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Ficha Proyecto I.E. 2010-2011



PROYECTO DESTACA EN LA UPM: DESARROLLO DE ESTUDIANTES DE ALTAS CAPACIDADES

Coordinador(a): Carmen Sánchez Ávila
Centro: ETSI TELECOMUNICACION
Nivel: Proyecto Coordinador de proyectos Transversales
Palabras clave:
  • Competencias transversales
  • Evaluación del aprendizaje
  • Trabajo en Equipo/Grupo
Miembros de la comunidad UPM que lo componen
Nombre y apellidos Centro Plaza
Carmen Sánchez Ávila ETSI TELECOMUNICACION TITULAR UNIVERSIDAD
Francisco Javier Jiménez Leube ETSI TELECOMUNICACION TITULAR UNIVERSIDAD
Alberto Almendra Sánchez ETSI TELECOMUNICACION TITULAR UNIVERSIDAD
Mª José Melcón de Giles ETSI TELECOMUNICACION PRF.COLABORADOR
Miguel Aurelio Alonso García OTROS PROFESOR
VICTOR SARDA MARTIN E.T.S. DE EDIFICACIÓN TITULAR E.U.
Lineas de trabajo principales en las que incide
Grado en Ingeniería Aeroespacial
Grado en Ingeniería de Edificación
Ingeniero de Telecomunicación (a extinguir)
OTRAS TITULACIONES SOBRE LAS QUE INCIDIRÁ EN PROYECTO
Grado en Ingeniería de Tecnologías y Servicios de Telecomunicación

PROYECTOS SELECCIONADOS
Proyecto Destaca en la EUITAaeronautica     
VER INFORMACIÓN DEL PROYECTO
GIE:  GLFXA (Pendiente)
Proyecto DESTACA en la ETSI Aeronáuticos     
VER INFORMACIÓN DEL PROYECTO
GIE:  AEROespacial MATemáticas INnovación
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COACHING CON ALUMNOS DE LA ETSI DE TELECOMUNICACIÓN DE LA UPM     
VER INFORMACIÓN DEL PROYECTO
GIE:  Grupo de Mentoría y Acciones de Extensión Formativa
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COACHING CON ALUMNOS DE LA UPM     
VER INFORMACIÓN DEL PROYECTO
GIE:  INNGEO

Descripción del desarrollo y las fases
OBJETIVOS DEL PROYECTO

La Universidad debe desempeñar un papel de generadora y difusora del conocimiento, pero teniendo en cuenta a la sociedad y sus necesidades, por lo tanto al tradicional predominio de los contenidos científico-disciplinares hay que añadir los profesionales que acaben con la falta de comunicación entre el sistema universitario y el productivo. Los objetivos de la formación de universitarios deben estar centrados en el alumno, en la adquisición de las competencias que le permitan acceder al mercado de trabajo con garantías de inserción y de competitividad. Distintas iniciativas han intentado determinar las destrezas o competencias requeridas a los titulados por parte de las empresas, entre ellas encuestas como Proyecto CHEERS (Careers after Higher Education: a European Research Study. Higher Education and Graduate Employment in Europe, 1998: http://www.uni-kassel.de/incher/cheers/index.ghk), el proyecto TUNING (Tuning project, 2008: http://unideusto.org/tuning/), la encuesta REFLEX (‘El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento: Nuevas Exigencias en la Educación Superior en Europa’ (http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/).

Muchas de las metodologías de enseñanza, utilizadas habitualmente, van dirigidas al colectivo general de alumnos o en su defecto a aquellos que tienen dificultades de aprendizaje. El proyecto que se presenta se centra en alumnos de alto rendimiento y altas capacidades, para intentar desarrollar su potencial y perfil competencial hasta el máximo y así facilitar su éxito a la hora de insertarse en el mercado de trabajo y una buena adaptación al entorno en los que se inserte. Se pretende que dichos alumnos sean unos buenos representantes de la Universidad que les forma y un ejemplo de excelencia.

En el contexto de desarrollo de carrera y orientación laboral para la transición al empleo, entendemos la evaluación del potencial como la combinación de distintas variables, entre ellas se pueden destacar las que se incluyen a continuación (Alonso, 2010):

  • Los intereses ocupacionales de las personas, aquellas  ocupaciones o puestos en los que desean trabajar.
  • La cualificación, es decir los conocimientos (el SABER), habilidades, experiencia (el SABER HACER).
  • Las capacidades de cada individuo en términos intelectuales y de características de personalidad (PODER HACER).
  • La centralidad del trabajo, que el grupo MOW (1987) define como «el grado de importancia general que tiene el trabajo en la vida de un individuo, en cualquier punto dado en el tiempo».
  • Las metas laborales, hacen referencia a las características preferidas por una persona en su trabajo, la importancia que tienen para las personas determinados aspectos de su trabajo (MOW, 1987). Ros, Schwartz y Surkiss (1999) ponen de manifiesto el acuerdo por parte de los autores en tres tipos de valores en el trabajo: de carácter intrínseco (o de autoactualización personal, o cognitivos), de carácter extrínseco (o instrumental, o de seguridad, o valores materiales), y valores sociales (relacionales o afectivos), y añaden un cuarto: valores de prestigio.
  • La disponibilidad de una persona para llevar a cabo su plan de mejora, puesto es necesario que quiera y pueda llevarlo adelante. Al menos pueden distinguirse los distintos tipos de disponibilidad: Disponibilidad geográfica, en los desplazamientos, temporal, salarial, sobre la estabilidad, sobre la categoría laboral, y disponibilidad ocupacional (Alonso, 2004b).
  • Los puntos fuertes y débiles autopercibidos respecto a su propio desarrollo (Alonso, 2003).
  • Los sentimientos y miedos de cara a su desarrollo que vienen definidos por los parámetros señalados por Morris y Feldman (1996): frecuencia, variedad, intensidad y duración.
  • Las actitudes y planteamientos reales o utópicos respecto a su desarrollo y las condiciones del mismo.
  • Los comportamientos que habitualmente realiza.

 

Una de las técnicas de evaluación más potente para evaluar las competencias de las personas es la evaluación multifuente (Craig y Hannum, 2006; Morgeson et al., 2005). La aplicación de esta técnica conlleva dos fases, en la primera, se evalúa al individuo, a través de un cuestionario o escala, en una serie de comportamientos observables. Además de evaluarse a sí mismo, le evalúan varias “fuentes” (superiores, iguales, subordinados, clientes, etc.), eligiendo aquellas que pueden proporcionar información relevante y fiable. En una segunda fase se transmite al individuo toda la  información recogida.

En la medida que se conozcan en profundidad las características de cada alumno, sus puntos fuertes y débiles, sus capacidades, los comportamientos más habituales en distintas situaciones, las percepciones que tiene de sí mismo y las que tienen los demás de él, etc., es mucho más probable que se puedan establecer mejoras que incrementen sus posibilidades de éxito a la hora de adaptarse adecuadamente a las demandas de las empresas. Estas no sólo demandan conocimientos técnicos, sino también ser capaz de comunicarse adecuadamente, solucionar problemas, organizar el tiempo, habilidades interpersonales, etc., es decir todo un conjunto de competencias transversales.

El proyecto DESCARTES (Desarrollo de Carrera en Estudiantes), financiado por la Universidad Complutense y por la Universidad Politécnica de Madrid, es el antecedente más inmediato del proyecto que aquí se presenta para el desarrollo de competencias (Sánchez, Alonso, Calles y Masegosa, 2008, 2009).

En el entorno empresarial,  sí que existen diferentes programas de desarrollo dirigidos a directivos o predirectivos (mentoring, autodesarrollo y la formación al aire libre, narración de historias, discurso apreciativo, aprendizaje a través de la acción, coaching ejecutivo, etc.) cuyos objetivos son el desarrollo de potencial y de perfiles competenciales y de habilidades directivas. Probablemente el mentoring y el coaching son los más utilizados.

El mentoring se utiliza frecuentemente en entornos universitarios como la experiencias  de Valverde, García y Romero (2003), o las llevadas a cabo por parte los profesores que presentan este proyecto a través de los proyectos de innovación educativa de la complutense y las publicaciones que han generado: Sánchez-Herrero, Calles, Alonso y Castaño, (2004), Calles, Alonso, Sánchez-Herrero, Castaño (2005), Conchillo, Calles, Alonso, Sánchez-Herrero, Castaño, Pereda y Berrocal (2006), Alonso, Castaño, Calles y Sánchez-Herrero (2010).

El coaching ejecutivo es una relación de ayuda formada entre un cliente y un consultor que persigue ayudar al cliente a redactar una serie de objetivos que le permitan mejorar su desempeño profesional y su satisfacción personal y, en consecuencia, incrementar la eficacia de su organización dentro de un acuerdo formalmente definido (Kilburg, 2000).

Para Peterson (2006) el objetivo del coaching es cambiar el comportamiento. El núcleo del coaching se reduce a una simple pero provocadora pregunta para el coachee: ¿Qué vas a hacer de manera diferente? Implícitamente en la pregunta la atención se centra en la acción y un enfoque en el futuro

El coaching ejecutivo se utiliza para desarrollar competencias como las de empatía y liderazgo (Storey, 2003), pensamiento crítico y creatividad (Hurd, 2003), gestión del tiempo (Laske, 1999) solución de problemas (Richard, 2003), flexibilidad (Jones, Rafferty & Griffin, 2006) inteligencia emocional (Sullivan, 2006), entre otras.

Una buena síntesis de la situación actual del coaching ejecutivo se encuentra en Alonso, Calles y Gioya, 2010; Bayón, Cubeiro, Romo y Sáinz, 2006; Goldsmith, Lyons, y Freas, 2001; o Goldsmith y Lyons, 2006.

Respecto al desarrollo de competencias transversales existen publicaciones que ofrecen pautas muy valiosas, por ejemplo, para mejorar las destrezas interpersonales (Alemany, 1982; Bardwick, 2001, Carnegier, 1976), la capacidad de solucionar problemas (Nardone, Mariotti, Milanese y Fiorenza, 2005), las habilidades de comunicación (por ejemplo Ramón-Cortés, 2005 y 2006).

Al igual que las organizaciones que buscan la excelencia diseñan y ponen en marcha programas de desarrollo que potencian y fidelizan su Capital Intelectual y su posicionamiento competitivo en el mercado, este proyecto pretende “transferir” al contexto universitario programas de desarrollo y evaluar su efectividad a través de distintos indicadores: los cambios producidos en las competencias transversales, evaluados a través de evaluación multifuente en tres momentos; la calidad del puesto de trabajo conseguido por el alumno; el nivel de rendimiento alcanzado en su puesto de trabajo; y la satisfacción del alumno y de la empresa. Y todo para “incrementar la competitividad de los profesionales formados a través de la Universidad Española” lo que redundará en un mayor posicionamiento es excelencia.

Para conseguir el éxito en la inserción laboral es necesario tener en cuenta las investigaciones respecto a las transiciones a un primer empleo, que en el caso de estudiantes universitarios, dan lugar a patrones de carrera determinados.

El concepto de patrón de carrera fue introducido por Davidson y Anderson (1937), y que definen como la cantidad de ocupaciones que ha tenido un individuo y la duración de cada una. Más tarde Becker (1952), lo define como series pautadas de adaptaciones que logra el individuo en relación con la red de instituciones organizacionales formales y relaciones informales que encuentra en el mundo del trabajo. Otros autores como Miller y Form (1956), Super (1957) y Nosow y Form (1962), centran sus investigaciones en la relación entre patrones de carrera y los cambios de dirección de ésta.

En España, un grupo de investigaciones trata de identificar los patrones de carrera de los jóvenes centrándose en sus intereses, actitudes, valores y toma de decisiones. Entre dichos estudios destaca la importancia de  las transiciones y actividades laborales en la fase temprana de la carrera, ya que influirán en el desarrollo del rol laboral a través de su influencia sobre el significado del trabajo. Los trabajos de Peiró, Hontangas y Salanova (1990), Claes, Ruiz-Quintanilla y Whitely (1992), Caballer, Rodríguez, Salanova, Hontangas, Prieto y Peiró, 1994), Rippoll, Caballer, Prieto y Peiró (2000) encuentran distintos patrones de transición o patrones de carrera en jóvenes.

Todos estos estudios analizan los patrones de carrera, pero no ofrecen tratamiento o recursos a las personas sobre las cuales realizan sus investigaciones. La fase final de este proyecto permitirá analizar los patrones de carrera de los estudiantes participantes, pero previamente se habrá evaluado su potencial, su trayectoria respecto a la formación y al empleo, su perfil competencial, etc. Esta evaluación permitirá el diseño de un plan de mejora que permita desarrollar los puntos fuertes y débiles de los estudiantes. Todos los planes de mejora son personalizados, lo que otorga un importante peso a las diferencias individuales. Además, se evalúa si se producen o no cambios, y se realiza un seguimiento periódico de los estudiantes.

Este proceso multifásico creemos que supone una novedad, relacionada directamente con políticas activas de empleo. Dos de las recomendaciones fundamentales del estudio del Consejo Económico y Social (2005) para mejorar las políticas activas de empleo son la evaluación inicial y final de programas para valorar su eficacia, y la generación de herramientas que faciliten la definición de itinerarios de inserción laboral.

Indicadores de dicha eficacia son el rendimiento alcanzado por el estudiante en el puesto de trabajo que consiga, la satisfacción con el mismo, el engagement (estado mental positivo de realización relacionado con el trabajo) y el nivel ocupacional conseguido. Relacionar estos criterios con los rasgos, competencias, las técnicas utilizadas y otros predictores evaluados resulta clave para determinar las políticas de desarrollo que la universidad debe utilizar con sus alumnos más brillantes: tipo de feedback, formación a impartir o coaching.

Resulta fundamental identificar cuáles son los alumnos de la universidad que poseen más alto rendimiento y evaluar su potencial. Estos alumnos representan la excelencia de cualquier universidad y merece la pena desarrollar sus capacidades al máximo para incrementar su empleabilidad y por tanto sus posibilidades de éxito a la hora de adaptarse adecuadamente a las demandas de las organizaciones. Estas no sólo demandan conocimientos técnicos, sino también ser capaz de comunicarse adecuadamente, solucionar problemas, organizar el tiempo, habilidades interpersonales, liderazgo, madurez emocional, etc.

Y estas competencias pueden desarrollarse bastante más utilizando técnicas distintas técnicas de desarrollo de personas. Este proyecto permitirá ver la eficacia de dichas técnicas respecto a la mejora de competencias y respecto a indicadores objetivos como rendimiento, realización y satisfacción laboral y nivel ocupacional.

El principal antecedente al proyecto DESTACA es el proyecto DESCARTES (Desarrollo de Carrera en Estudiantes). Su objetivo principal consistía en que los alumnos elaboraran su propio plan de desarrollo de carrera en función de sus competencias y su potencial, y lo llevaran a cabo. Se trataba de que cada estudiante desarrolle sus capacidades hasta el máximo.

En la Universidad Politécnica de Madrid  (Sánchez, Alonso, Calles y Masegosa, 2008, 2009) la muestra estaba formada por alumnos alumnos de Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicaciones (ETSIT) y de la Escuela Universitaria de Ingenieros Técnicos de Aeronáutica (EUITA).

En la Universidad Complutense se llevó a cabo en la facultad de Psicología, con dos grupos de personas, el Grupo Control (GC) formado por alumnos de 5º de psicología de la especialidad de trabajo y el Grupo Experimental (GE) formado por alumnos del máster de Psicología del Trabajo, de las Organizaciones y Gestión de Recursos Humanos.

En ambos proyectos, tras evaluar a ambos grupos en una serie de competencias, los estudiantes del GE recibían tuvieron un coach que les ayudó a interpretar los resultados de la evaluación de feedback 360º,  les asesoró en la creación de un plan de acción y en la puesta en marcha del mismo. Los estudiantes del GC sólo recibieron feedback a través de correo electrónico.

Los logros generales conseguidos por los estudiantes del GE (en el caso de los alumnos de ambas universidades) fueron los siguientes:

  • Mejoran en la gran mayoría de los comportamientos evaluados del pretest al postest.
  • Alta satisfacción de los implicados con el programa, al que consideran también muy útil.
  • Comparados con el otro grupo que no recibió tratamiento, las personas que pertenecían al GC no mejoraron en los comportamientos evaluados.

Las personas del GE mejoraron significativamente en múltiples comportamientos. Ese era el objetivo del programa y por lo tanto podemos considerar que fue un éxito. Sin embargo el proyecto DESCARTES iba dirigido a una muestra muy concreta de alumnos, además no iba dirigido como el proyecto DESTACA a alumnos de altas capacidades. En este proyecto se aplica lo aprendido en el anterior, se mejora y se generaliza a una población mayor.

El principal objetivo del programa DESTACA es conseguir que los estudiantes de alto rendimiento y elevado potencial desarrollen sus capacidades hasta el máximo para incrementar su empleabilidad y que se consigan trabajos de un alto nivel ocupacional en los que alcancen altos niveles de rendimiento, satisfacción y una alta realización en el trabajo.

Este objetivo lleva emparejado otros objetivos específicos, que son los siguientes:

  1. Evaluar el potencial de los alumnos de cara a su desarrollo profesional en entornos Organizacionales, utilizando la autoevaluación y técnicas de evaluación multifuente para detectar aquellos que poseen capacidades más altas.
  2. Ofrecer retroalimentación a los estudiantes sobre sus puntos fuertes y débiles, ya que ser conscientes de los mismos es el primer paso para mejorarlos.
  3. Valorar los cambios o mejoras producidos en las competencias de carácter transversal (comunicación, relaciones interpersonales, liderazgo, solución de problemas, etc.) y el impacto a la hora de su inserción en el mundo laboral.
  4. Conocer qué técnicas de desarrollo de personas resultan más eficaces de cara a incrementar el potencial de alumnos de últimos cursos.
  5. Facilitar a las personas que participan en el proyecto entrevistas con cinco organizaciones de primer orden en el área de los intereses profesionales del alumno.
  6. Facilitar a las mejores organizaciones acceso a los alumnos con mayor potencial de la Universidad.
  7. Establecer canales de comunicación abiertos entre la Universidad y la Empresa que permita actualizar de forma permanente la formación en competencias de los alumnos a las necesidades de las organizaciones y del mercado de trabajo.
FASES DEL PROYECTO

La metodología de trabajo que se empleará en el estudio empírico del Proyecto es de tipo correlacional. Supone la formación de siete grupos experimentales y la utilización de medidas repetidas, previas y posteriores al programa. El proceso de trabajo se dividirá en distintas fases que se detallan a continuación. Más abajo aparece el calendario detallado de actividades a realizar.

Fase 1: Preparación de los materiales. La preparación y selección de los materiales e instrumentos que se utilizarán en el Proyecto conlleva las siguientes actividades:

  • Selección de los tests psicométricos que se utilizarán para evaluar las aptitudes y los rasgos de personalidad de los sujetos.
  • Definición del protocolo que se utilizará para evaluar los intereses y planteamientos de los alumnos en un primer momento.
  • Desarrollo del instrumento de evaluación 360º que permitirá evaluar las competencias y comportamientos relevantes de cara al buen desempeño profesional de los alumnos.

Se reunirá a todos los Directores de Centros y se les invitará a participar en el proyecto y a difundirlo entre los alumnos. Paralelamente se diseñarán los carteles y se creará una página web para dar a conocer la convocatoria, se adaptarán los instrumentos de evaluación para aplicarlos on-line, se creará una intranet, se atenderán las dudas de profesores y alumnos a través del teléfono y del correo electrónico y se seleccionarán y formarán a los facilitadores externos que asumirán las sesiones de coaching.

 

Fase 2: Selección de la Muestra de Estudiantes. La muestra de estudiantes que se empleará estará formada por alumnos de distintas titulaciones de la Universidad Politécnica de Madrid de diferentes Centro de la misma. En particular, se trabajará en ETSIT, EUITA, ETSIA y EU Arquitectura Técnica de la UPM.

El programa de Desarrollo de EStudiantes de alTA CApacidad (DESTACA) va dirigido a aquellos estudiantes de más alto potencial de cada escuela. Para seleccionarlos se invitará a participar en el programa a los estudiantes que:

• Estén en el último curso de sus estudios

• Posean un elevado rendimiento académico

En la primera fase de la evaluación se aplicarán pruebas de inteligencia y de personalidad y se seleccionarán a las personas que obtengan un perfil más adecuado para participar en el programa. En concreto se seleccionarán, entre los alumnos que se presenten, un total de 420 alumnos.

De los 420 alumnos que participarán en el programa DESTACA, 40 formarán parte del grupo experimental 1 (GE1). Este grupo recibirá feedback de la evaluación a través de un coach o facilitador externo en una entrevista presencial, tres sesiones adicionales de coaching.

Otros 52 formarán parte del grupo experimental 2 (GE2), este grupo recibirá feedback por escrito y 3 cursos de formación presencial de 9 horas cada uno (será necesario realizar dos ediciones de cada uno).

El grupo experimental 3 (GE3) recibirá feedback de la evaluación por correo electrónico y 3 cursos de formación e-learning de 9 horas cada uno (será necesario realizar dos ediciones de cada uno). Estará formado por 52 alumnos.

El grupo experimental 4 (GE4) recibirá feedback de la evaluación por correo electrónico y 3 cursos de formación b-learning, que combinan la distancia con lo presencial (será necesario realizar dos ediciones de cada uno). Estará formado por 52 alumnos.

El grupo experimental 5 (GE5), formado por 36 alumnos, recibirá feedback de la evaluación por correo electrónico y participarán en una actividad de outdoor training que tendrá una duración de 9 horas.

El grupo experimental 6 (GE6) recibirá feedback de la evaluación por correo electrónico y se les enseñará a diseñar, poner en marcha y realizar el seguimiento de un plan de mejora, de forma autónoma (autodesarrollo). Estará formado por 52 estudiantes.

Y el último grupo será el grupo experimental 7 (GE7), formado por 136 alumnos con elevado rendimiento académico y potencial. Éstos sólo recibirán feedback por escrito de la evaluación recibida, sin ningún tratamiento adicional.

Para configurar los grupos se tendrán en cuenta las variables relevantes, para conseguir configuraciones de grupos similares en los tres casos.

Los datos recogidos respetarán las medidas de confidencialidad en todo momento, y se solicitará a los sujetos su consentimiento verbal para utilizar la información recogida con fines de investigación en el momento de la aplicación.

 

Fase 3: Recogida de Datos. Durantela aplicación de pruebas se informa a los alumnos sobre el estudio que se está realizando. Se utilizarán distintos tests y protocolos de recogida de datos que permitan recoger información sobre los siguientes aspectos:

  • Datos personales Cualificación (conocimientos, formación, experiencia)
  • Información relativa a sus intereses profesionales y planteamientos respecto al empleo.
  • Dimensiones psicológicas: inteligencia y aptitudes (Tests psicométicos).
  • Dimensiones psicológicas: Personalidad (Cuestionarios psicométricos)
  • Competencias (Cuestionario de evaluación multifuente.

Posteriormente a esta evaluación previa se realizará otra evaluación multifuente, pasados 7 meses de la primera. Las evaluaciones se realizarán a los siete grupos (GE1, GE2. GE3, GE4, GE5, GE6 y GE7) y llevarán emparejados sus respectivos informes, que se entregarán de forma confidencial a cada alumno para que pueda analizar la evolución de las puntuaciones obtenidas en las distintas competencias.

Fase 4: Análisis de Datos.Se depurarán los datos y se llevarán a cabo los correspondientes análisis estadísticos, para lo que se utilizará el Paquete Estadístico SPSS 17.0.

Fase 5: Resultados. Se confeccionarán los informes individuales de los alumnos, en función de los datos recogidos. Estos informes llevarán unas instrucciones para facilitar su comprensión.

Fase 6. Comunicación de resultados. Se ofrecerá feedback a los alumnos, lo que supone que incorporaren información nueva sobre sí mismos. Se informará a cada alumno de los resultados obtenidos en la evaluación y se le invitará a reflexionar sobre las implicaciones de los mismos.

A los alumnos de los Grupos Experimentales 2, 3, 4, 5, 6 y 7 se les darán los resultados de su evaluación a través de correo electrónico.

Se asignarán los alumnos del GE1 a los coaches, ya que la devolución de información se realizará a través de entrevistas individuales con estos facilitadores externos, en ellas se analizarán los resultados, el coach le ayudará en la confección de un plan de acción o mejora y le ofrecerá tres sesiones de coaching.

Además, con los alumnos seleccionados se realizará una reunión general para la presentación del programa y verificar su compromiso, ya que se trata de una actividad de carácter voluntaria para los alumnos.

Paralelamente se actualizará la página web y la intranet.

 

Fase 7. Plan de Acción.

Los estudiantes del GE1 elaborarán un plan de acción, con objetivos, plazos y fijación de acciones de desarrollo y un itinerario a seguir en el tiempo. El plan debe permitir la mejora de competencias de comunicación, competencias de dirección de equipos de trabajo, competencias de liderazgo, competencias de relaciones interpersonales, etc.; esto es, de las competencias que en estos momentos se considera que correlacionan directamente con el éxito del profesional. Será un trabajo del estudiante supervisado vía correo electrónico por el facilitador externo. A estos estudiantes se les ofrecerá la posibilidad de tener, más adelante, tres sesiones de coaching.

A los alumnos del GE2, GE3 y GE4 se les ofrecerá la oportunidad de realizar distintos cursos de formación (presencial y e-learning, respectivamente) que les permitirán mejorar algunas de las competencias evaluadas que se consideran útiles para su inserción laboral, durante el curso siguiente.

Los alumnos del GE5 participarán en una actividad de outdoor traning.

Los del GE6 se les entrenarán para que puedan autodesarrollarse.

Y los del GE7 sólo recibirán los informes escritos de las evaluaciones realizadas.

 

Fase 8. Desarrollo de acciones de desarrollo. Posteriormente tienen lugar las sesiones de coaching para los alumnos del GE1. Se trata de una sesión por mes durante tres meses en los que el coach intenta de facilitar que el alumno desarrolle el plan de acción que tenía marcado. Los coaches deben alentar al alumno a desarrollar al menos una de las competencias transversales evaluadas en el programa. Para justificar la labor de los coaches y que estos están realizando adecuadamente las sesiones, los alumnos cumplimentan on-line, tras cada sesión, una pequeña encuesta sobre la satisfacción con la misma y con su coach.

Los estudiantes de los Grupos Experimentales 2, 3 y 4 tienen la oportunidad de realizar cursos de formación presenciales, e-learning y b-learning (blended learning) para mejorar su nivel en distintas competencias. Al finalizar cada curso se realizará una evaluación de la satisfacción de los participantes con los mismos. Se ofrecerán 3 cursos de formación presencial, tres cursos e-learning y tres cursos b-learning , para desarrollar las competencias evaluadas. La duración total de cada curso será de 30 horas. Por lo tanto cada alumno que pertenezca a los grupos 2, 3 y 4 realizará 3 cursos de formación, ya sean presenciales, a distancia o mixtos.

 

Fase 9. Evaluación del programa. Se realizará una primera evaluación del programa: mejoras producidas, grado de satisfacción de los usuarios del programa, utilidad, compromiso, etc. Se indagará de forma especial sobre la satisfacción con las sesiones de coaching y los cursos de formación. Toda esta información, junto con la información obtenida de la evaluación de la formación se plasmará en un informe.

 

Fase 10. Segunda evaluación multifuente. Para verificar el éxito del programa y la eficacia de las acciones de desarrollo en la mejora de competencias transversales, se realizará la segunda evaluación multifuente en los siete grupos. Se enviará por correo electrónico el correspondiente informe de feedback, individual y confidencial a cada persona.

Fase 11. Informe Final. Se extraerán las oportunas conclusiones a partir de los resultados obtenidos y se elaborará el informe final.

Fase 12. Selección de empresas e incorporación de los alumnos a las mismas. Se contactará con distintas empresas para ofrecerles la posibilidad de acceder a entrevistar a los alumnos de mayor capacidad de la Universidad en sus áreas de interés. Se buscará el compromiso de cada organización, si selecciona a algún alumno, para la realización de un contrato de un año a dicho alumno. Para contactar con las empresas se tienen en cuenta los deseos del alumno, las organizaciones donde les gustaría trabajar. Una vez realizadas las entrevistas, los alumnos se incorporarán a las empresas. Este punto puede contribuir a la autofinanciación del programa en un futuro. Se buscará el apoyo del COIE y del centro para realizar la labor de difusión del programa.

Fase 13. Evaluación del programa. Al finalizar los alumnos su año de trabajo en las empresas será el momento de evaluar el programa en su totalidad. Para ello se realizarán entrevistas a los responsables del programa en las empresas y a los alumnos participantes, así como un cuestionario para evaluar la satisfacción, el compromiso, la utilidad percibida, el grado de aprendizaje, etc. Se realizará un seguimiento de los alumnos para conocer el impacto del programa sobre sus trayectorias profesionales una vez que abandonan la Universidad. Se realizarán entrevistas telefónicas de seguimiento para verificar la situación formativo-laboral, la trayectoria seguida, el grado de éxito alcanzado en la consecución de empleo y el nivel ocupacional que poseen. Se podrán describir los patrones de carrera que siguen los titulados desde que finalizan los estudios hasta que acceden al mercado laboral.

 

Las fases 12 y 13 se realizarían posteriormente al tiempo contemplado por esta convocatoria.

EVALUACION DEL PROYECTO

Dentro de las fases del proyecto, en concreto en las fases 9 y 10 se contempla la evaluación del programa que aquí se presenta.  Con ello, los profesores participantes esperan conocer la utilidad de distintas estrategias de formación y desarrollo de personas de cara al incremento de la empleabilidad de los estudiantes, conocer el peso de los rasgos y de las competencias en la consecución de niveles elevados de rendimiento y satisfacción y conocer los itinerarios que siguen en los distintos estudios los estudiantes para acceder a su primer empleo.

El proyecto plantea beneficios para todos los agentes implicados, los siguientes:

  • Para los estudiantes de alto rendimiento que participan en el programa supone un desarrollo del potencial y un incremento de su empleabilidad, además de una oportunidad para conseguir entrevistas con empresas líderes en su campo.
  • Para la Universidad supone hacer un seguimiento individualizado de los alumnos que se inicia en el penúltimo curso de carrera, prosigue durante el último y se prolonga hasta el primer año de trabajo del alumno. La Universidad tiene un feedback sobre los resultados de su inversión en la mejora de competencias de los alumnos y en el empleo que logran, así como en el desempeño en el mismo y la satisfacción que tienen en él. Además, está en contacto directo con los empleadores, haciendo un seguimiento de las características que buscan en los alumnos. Proporcionar a dichas empresas acceso a sus mejores alumnos puede convertirse en una vía de autofinanciación futura para este tipo de programas.
  • Para las empresas que participan en el programa, tienen acceso a través de la fuente de reclutamiento directa a los alumnos con mayor rendimiento y potencial de los distintos centros de estudios. Y además, no sólo alumnos con los conocimientos y con capacitación necesaria para ejercer, sino con las competencias que desean las organizaciones en los trabajadores que acceden por primera vez al empleo.