1. Justificación de la propuesta

Nos encontramos en un momento de cambio donde nuevos parámetros y estrategias están transformando la forma del desempeño profesional en múltiples sectores. Las empresas se enfrentan a un momento de gran volatilidad e incertidumbre, donde las redes sociales, la gestión de los clientes y la imagen corporativa, entre otros aspectos, juegan un factor determinante para lograr el éxito. Estos paradigmas están directamente ligados a nuevas necesidades sociales y empresariales que requieren de los egresados de nuestras universidades la capacidad para enfrentarse a la gestión de los cambios en un contexto de condiciones complejas. 

Durante las últimas décadas, diversas instituciones públicas y privadas, asociaciones empresariales y los propios egresados universitarios, han reconocido las carencias ligadas a la falta de vinculación entre universidad y ámbito empresarial. Estas carencias se traducen en el déficit de adquisición de competencias requeridas en el ámbito profesional y no desarrolladas durante el periodo de formación. 

Dentro de un contexto de hiperconexión global, en el ámbito de la Arquitectura, instituciones educativas y organismos de acreditación, como la agencia americana de acreditación National Architectural Accrediting Board (NAAB), han establecido nuevos objetivos para satisfacer las demandas del sector empresarial remarcando el importante papel que juega la educación permanente (Lifelong Learning)  y el aprendizaje basado en módulos competenciales. Este hecho se ha acelerado tras la crisis sanitaria de 2020, que ha evidenciado carencias en los modelos educativos tradicionales, propiciando la creciente incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en el ámbito de la educación superior.

El sector empresarial se ha visto obligado a adaptarse a un nuevo paradigma, pasando de requerir un conocimiento específicamente técnico a precisar la competencia específica y transversal como medio para garantizar la resiliencia ante el cambio de su potencial humano. Se trata de un momento donde el papel de los egresados ha sido muy relevante, al ser empleados por nuestro tejido empresarial especialmente para la resolución creativa de nuevas problemáticas, la optimización de los recursos o procesos y la mejora de la sostenibilidad de las actuaciones de los negocios a lo largo del tiempo. Estamos en una nueva realidad donde el conocimiento se enfrenta a la habilidad, y dónde perfiles profesionales que anteriormente contaban con una marcada definición deben, a priori, moldearse. Dentro de este ámbito se detecta una clara necesidad de profesionales con habilidades socioemocionales y de liderazgo, que doten de resiliencia y valía al equipo del que entran a formar parte. 

El desarrollo de competencias socioemocionales está profundamente vinculado con el éxito en el ámbito personal y profesional. Cada vez son más las empresas que buscan perfiles de talento que posean las llamadas soft skills, habilidades tales como empatía, responsabilidad social, motivación o capacidad de liderazgo. También son buscadas habilidades de negociación, de comunicación, de trabajo en equipo, de resolución de conflictos, de toma de decisiones y de gestión del estrés; así como adaptabilidad, persistencia, gestión del cambio o automotivación. 

En el plano empresarial, estas habilidades favorecen la innovación en los modelos de negocio, mejorando la competitividad empresarial y acrecentando el liderazgo. No obstante, el peso específico -o importancia- de cada habilidad o competencia socioemocional está profundamente ligado a cada sector económico y actividad específica, así como a la localización geográfica, a patrones culturales o incluso a aspectos de la realidad temporal que nos ocupa.

Esto pone de manifiesto la necesidad de promover iniciativas en el ámbito de la educación superior que permita diseñar instrumentos de aprendizaje versátiles, que abarquen de forma conjunta el desarrollo de competencias específicas y transversales, dando respuesta a su clara necesidad de implementación en el currículo educativo. Se trata de fomentar la implicación del estudiante por el acercamiento al sector empresarial, favoreciendo su posible inserción laboral posterior al mismo tiempo que se promueve la mejora de la empleabilidad.

Al igual que sucede en otros sectores, el ámbito de la arquitectura no sólo requiere de conocimiento técnico, sino de estas habilidades transversales previamente enunciadas, ligadas a la gestión de proyectos o propuestas y a la gestión de los interesados en su sentido más amplio. Las competencias socioemocionales se han relegado tradicionalmente a un proceso de aprendizaje ligado a la primera etapa de actividad laboral posterior al periodo de formación: este modelo exige al sector empresarial o incluso al trabajador por cuenta propia, de un esfuerzo en muchos casos inabarcable e incluso incompatible con el propio ejercicio profesional. 

Por ello, consideramos que los modelos que introduzcan de forma temprana instrumentos para el desarrollo de estas habilidades en el sistema de educativo, ya desde sus etapas iniciales pero de forma relevante en los ciclos superiores, mejora la autoeficacia y favorece la motivación por el autoaprendizaje, permitiendo lograr mejores resultados para la inserción laboral posterior. La implementación de soluciones a esta problemática es todavía muy incipiente, siendo casi inexistentes propuestas adaptadas a estudios vinculados al campo de la Arquitectura y sector de la edificación, lo que justifica su interés y relevancia.

2. Descripción de la propuesta

La finalidad de la presente propuesta de Proyecto de Innovación Educativa es diseñar herramientas docentes e instrumentos de aprendizaje, a implementar en asignaturas ligadas a estudios vinculados a la disciplina de la Arquitectura, tanto de Grado como de Máster, que nos permitan acercar al estudiante a bases de conocimiento relacionadas con competencias de carácter socioemocional y garanticen su desarrollo con objeto de fomentar el incremento de la empleabilidad como futuros profesionales en el ámbito de la Arquitectura. 

Por el propio carácter transversal de las competencias socioemocionales, el proyecto propone basarse en la consecución de retos ligados al desarrollo de proyectos de Arquitectura, vinculados a las necesidades del sector empresarial y que puedan ser implementadas en el desempeño tanto académico cómo profesional posterior. La iniciativa se va a vincular a asignaturas dentro del área Tecnológica donde ya se está planteando como base el Aprendizaje basado en desarrollo de Proyectos y donde la carga relevante de la evaluación se vincula a este tipo de instrumentos.  Para ello, el objeto del proyecto se articula bajo el paraguas del aprendizaje basado en retos (ABR) y su desarrollo tiene un carácter transversal, cubriendo este objetivo dentro de las diferentes asignaturas de las titulaciones a analizar, no siendo específico de ninguna de ellas y, por tanto, con capacidad de admitir propuestas de continuidad.

La propuesta establece una vinculación directa con el mundo profesional, buscando mejorar el autoconocimiento, la competitividad y el rendimiento de los alumnos, educando en el aprovechamiento de los recursos y potenciando la empleabilidad de los egresados mediante la generación de perfiles adaptables que puedan dar resolución a diferentes necesidades de la realidad empresarial. Se persigue un acercamiento a los requerimientos del mundo empresarial mediante la incorporación al grupo de trabajo de responsables de procesos de selección y gestión de equipos. 

El objeto de la propuesta justifica la introducción del Aprendizaje Basado en Retos (ABR) como línea metodológica ya que mantiene un enfoque de aprendizaje activo que pretende el desarrollo integral de competencias específicas y habilidades transversales.  Se plantea diseñar un proceso colaborativo en el cual se genere un conocimiento aplicado y multidisciplinar entre iguales en un contexto real y social. El reto, producto de una pregunta esencial, obliga a los estudiantes a crear una solución específica que resultará de una acción concreta y significativa, validada empíricamente.

La implementación de esta metodología consta de seis fases: (1) la decisión sobre un tema, idea general o tópico con significancia global; (2) brainstorming y formulación de preguntas que promuevan la reflexión y definan el contenido, acotado hacia una pregunta esencial con un enfoque específico centrado en el interés del alumno, el tejido empresarial y la sociedad; (3) el desarrollo del reto fundado en la investigación; (4) la comprobación de su eficacia el contexto, implantando una solución pensada, concreta, articulada y factible; (5) la evaluación por parte del docente, la evaluación externa de otros agentes sociales partícipes en la consecución de los objetos marcados y, sobre todo, la autoevaluación y aprendizaje a través del error invitando a la reflexión y el diálogo; y, por último (6) la difusión del trabajo para comunicar la solución al mundo mediante diferentes herramientas como blogs o videos.

Figura 1. Descripción del proceso metodológico de aplicación de Aprendizaje Basado en Retos (Elaboración propia)

En esta metodología tiene especial interés el rol dinamizador y evaluador del docente como diseñador y constructor de la experiencia de aprendizaje y como facilitador de experiencias. El ABR se define como un modelo flexible, cuya extensión facilita el cambio de perspectiva hacia un alumno protagonista del proceso de aprendizaje. Desde un nano-reto como aproximación inicial a la metodología hasta un reto capital propio de un TFG o TFM, pasando por mini-retos de 2 a 4 semanas o retos curriculares de 1 mes. Tal adaptabilidad en el tiempo permite que, en asignaturas de etapas iniciales de la experiencia educativa del alumno, se aplique de manera incipiente para mostrar lo que se puede hacer y anticipen retos más extensos y de mayor alcance. En aquellos cursos en los que los conocimientos estén más consolidados es posible extender el reto en el tiempo para identificar Big Ideas que aborden la casuística de principio a fin. De forma más específica, durante los primeros cursos de Grado se recomienda que los retos se basen en escenarios creados por el profesor, en los últimos éstos pasarían a ser contemplados en escenarios reales adaptados por el mismo y, finalmente, es en la etapa de Máster o Posgrado cuando el alumno se enfrenta a retos basados en la realidad. El docente crea en Grado, durante los cursos 1º y 2º, adapta un escenario real, durante 3º y 4º, y selecciona los retos basados en la realidad una vez se llega al Máster.

Figura 2. Caracterización de retos para la aplicación de ABR (Elaboración propia)

Este desafío fomenta el desarrollo de competencias sociales, como la empatía, la implicación, el trabajo colaborativo y multidisciplinario, la toma de decisiones, la comunicación avanzada o la ética; todo ello con un desenvolvimiento de la autonomía y la autoestima. Específicamente, la UPM fijó ocho competencias que han de estar presentes en sus titulaciones oficiales y que la aplicación de un ABR en el proceso educativo proporciona: la resolución de problemas; la creatividad, análisis y síntesis; organización y planificación; trabajo en equipo; liderazgo; uso de las TIC; y comunicación oral y escrita. De esta forma, el ABR aporta una resolución de retos concretos que las empresas se plantean a diario en diferentes áreas: estrategia, comercial, finanzas, tecnología o gestión de personas. 

Entre las preguntas guía que articulan los retos a plantear, se encuentran:  ¿Cómo logramos una mayor atención sobre nuestros trabajos y presentaciones? ¿Cómo logramos una mejor valoración de nuestros documentos y exposiciones? ¿Cómo gestionamos y negociamos aspectos ligados con las entregas? ¿Cómo gestionamos los cambios en nuestro proceder habitual? ¿Cómo valoramos la calidad de nuestros trabajos?. Al mismo tiempo, los estudiantes podrán entender cómo se insertan sus respectivos perfiles en el engranaje socio-laboral mientras se les brinda la posibilidad de abordar dudas o preguntas varias como: ¿Cómo consigo un mayor interés en mis candidaturas laborales a empresas? ¿Cómo puedo lograr tener mejoras salariales frente a otros empleados? ¿Cómo logro que mi trabajo tenga un mayor reconocimiento? ¿Cómo puedo conseguir un mayor rendimiento individual y en trabajos en grupo? ¿Cómo se evalúan mis capacidades y características? ¿Cómo puedo negociar un incremento salarial? 

3. Configuración del equipo

La propia naturaleza del proyecto requiere promover la vinculación entre universidad y ámbito empresarial. Por ello, se plantea la participación de los tres actores, docentes, futuros egresados y empresa. 

Desde el ámbito académico se plantea la participación de profesorado de cuatro universidades españolas (Universidad Politécnica de Madrid, Universidad Politécnica de Cartagena, Universidad de Alicante y Universidad de Extremadura) impartiendo docencia en Grado y Máster de estudios ligados a la Arquitectura (Grado en Fundamento de la Arquitectura, Grado en Ingeniería de Edificación, Máster habilitante en Arquitectura y Máster Universitario en Construcción y Tecnología Arquitectónica) y Ciencias de la Educación.

Se plantea la participación de tres alumnos de posgrado dentro del equipo de trabajo. Por otra parte, aunque no con una participación directa en el desarrollo del contenido del proyecto, se plantea involucrar a diferentes grupos de estudiantes en el desarrollo de trabajos de curso baja la perspectiva del Aprendizaje Basado en Retos, pidiendo su autoevaluación previa y posterior a la actividad en cuanto a la adquisición de las competencias y percepción de su propio proceso de aprendizaje. 

Por último, la participación de la empresa se considera de gran importancia por su aportación en la definición de indicadores de empleabilidad y su apoyo en la configuración de los retos que estén vinculados directamente con la realidad del sector.

El presente proyecto presenta dos objetivos generales:

OG1. Establecer las bases metodológicas de herramientas docentes e instrumentos de aprendizaje que garanticen el desarrollo de competencias socioemocionales de los estudiantes y futuros profesionales del ámbito de la Arquitectura

OG2. Identificar Indicadores de empleabilidad de acuerdo a las necesidades del ámbito empresarial ligado al sector de la edificación en cuanto competencias de carácter socioemocional

La consecución de los mismos está vinculada con los siguientes objetivos específicos:

OE1. Inculcar a los estudiantes como su desempeño profesional se inserta en un entorno  multidisciplinar que abarca un plano socioeconómico como medio para mejorar la cultura general y abordar problemáticas sociales, con especial atención al desarrollo sostenible y los ODS.

OE2. Desarrollar metodologías de aprendizaje basadas en el método científico para abordar los retos desde la toma de decisiones, la comunicación avanzada, la iniciativa y el liderazgo.

OE3. Transmitir a los estudiantes la vinculación entre la inserción de la idea general en un contexto normativo que delimite la actuación y lo acerque a la realidad del contexto sociocultural en que se desarrolla.

OE4. Generar foros de discusión y debate sobre ventajas e inconvenientes entre diferentes alternativas, evidenciando la existencia de los denominados costes de oportunidad y fomentando el desarrollo de la actitud crítica, la empatía y la autoeficacia. 

OE5. Favorecer la participación e incrementar la motivación mediante el estudio y aplicación de metodologías vinculadas con la creatividad, la innovación y la competitividad, a partir del Aprendizaje Basado en Retos y el Design-Thinking.

OE6. Fomentar la autoevaluación de competencias socioemocionales desde la autocrítica y la reflexión por parte del alumnado y profesorado.

OE7. Validación de los resultados alcanzados estableciendo criterios para el diseño de nuevos instrumentos.

El desarrollo efectivo de la presente propuesta de innovación educativa contribuye a la mejora de la calidad de la educación y al incremento del rendimiento en los resultados académicos ya que tiene por objeto incidir positivamente sobre la empleabilidad, objeto prioritario de la educación superior. 

Estas mejoras están vinculadas con las recogidas en la Guía de Aprendizaje Basado en Retos (Servicio de Innovación Educativa de la UPM, 2020) y son, entre otras:

• Enfoque de aprendizaje activo por parte del alumno, que muestra una alta motivación y actitud receptiva al presentarle aspectos de gran interés para su futuro profesional y la inserción laboral posterior
• Desarrollo integral de competencias específicas y de habilidades transversales, mediante un proceso colaborativo en el cual se absorbe y genera conocimiento aplicado y multidisciplinar.
• Apoyo y refuerzo del aprendizaje con ayuda del equipo docente y los expertos del ámbito empresarial, mediante charlas y presentaciones que faciliten al alumno el entendimiento de la compleja problemática planteada.
• Incorporación de aspectos de sostenibilidad socio-económica y ambiental en la toma de decisiones y en el desarrollo del estudiante como individuo o fuerza laboral futura.

Además, la implementación de la actividad propuesta en este proyecto puede contribuir a la mejora de los resultados académicos o a la resolución de deficiencias mediante:

• La introducción de los conceptos de competencias socioemocionales con carácter previo a la inserción laboral, promoviendo la iniciativa individual en el desarrollo y mejora de las mismas en consecuencia con el nuevo paradigma del Aprendizaje Permanente (Long-Life Learning)
• El fortalecimiento de la responsabilidad social individual.
• La mejora de la implicación del estudiante por el acercamiento al sector empresarial, favoreciendo la posible inserción laboral posterior al mismo tiempo que se promueve la mejora de la empleabilidad.
• La promoción del emprendimiento, la automotivación, la persistencia y la adaptabilidad como vías para fomentar el logro del éxito en la vida personal y laboral.

El presente proyecto se desarrolla en las siguientes fases:

FASE 1. Organización previa (3 semanas)

Previo al inicio del proyecto, el equipo de trabajo establecerá una estructura organizativa y cronograma de actividades vigente durante su desarrollo. Esta fase deberá garantizar, con anterioridad al inicio de las actividades en el aula, la definición del reto a abordar, definición del objeto proyecto a desarrollar adaptado a cada ciclo formativo y asignatura, preguntas guías y planificación de charlas asociadas y foros de expertos vinculadas. Se intentará estandarizar la definición de la propuesta entre todas las escuelas participantes, de modo que sea integrable en las diferentes asignaturas.

Se deberá abordar la redacción de un manual-guía del proyecto con contenidos para los estudiantes, que les permita conocer el alcance, ámbito de análisis y datos requeridos por el proyecto vinculados a su proceso de aprendizaje (resultados, entregables, encuestas o autoevaluaciones). 

FASE 2. Autopercepción de competencias previas al proyecto (1 semana)

Se planteará la medición de la autopercepción por parte de los alumnos de sus propias competencias socioemocionales al inicio de curso, previo al inicio de las diferentes actividades planteadas para su posterior contraste.

FASE 3. Desarrollo del proyecto (10 semanas)

Se desarrollan las diferentes actividades propuestas bajo perspectiva de Aprendizaje Basado en Retos y Design Thinking) y se realizan las charlas de los expertos del sector promovidas, acercando a los estudiantes a su futura inserción profesional. Los conocimientos relativos a competencias socioemocionales se impartirán mediante aportación de referencias, documentación guía y charlas por parte de profesores y otros especialistas en el área.

Tras la definición del reto a alcanzar, se iniciará el desarrollo del proyecto, planteando una posible conexión académica entre universidades colaboradoras con la finalidad de favorecer dinámicas conjuntas y de contactos con otros miembros del panorama nacional. Paralelamente, se tomarán mediciones de la autopercepción de dichas competencias, tanto por parte de los alumnos como del profesorado,  para su posterior contraste.

FASE 4. Análisis de resultados y lecciones aprendidas

Se realizará un análisis crítico del desarrollo del proyecto por parte de estudiantes, profesorado y participantes del ámbito empresarial, identificando acciones a suprimir, cambiar, mejorar o intensificar. Además, se identificarán problemas, vías de acción y soluciones a implementar, así como aspectos críticos en el desarrollo de la primera implementación del proyecto.

FASE 5. Contraste de objetivos alcanzados y difusión científica

Tras la evaluación individual posterior, en base a las mediciones de la autopercepción durante el proyecto, se desarrollarán publicaciones científicas de varios niveles (congresos y publicaciones especializadas en innovación y docencia) con los resultados obtenidos.

En paralelo, se finalizará y publicará un manual de la experiencia, con los contenidos de la experiencia, sus fases y resultados.

Durante el desarrollo del proyecto, se realizarán los siguientes procedimientos para el seguimiento del mismo y la medición de los resultados obtenidos:

Seguimiento

• Reuniones con universidades colaboradoras y empresas participantes para coordinación de contenidos, planificación del proyecto y asignación de tareas.
• Reuniones quincenales para evaluar los avances del proyecto y corregir posibles desviaciones.
• Reuniones en la consecución de los retos principales para autoevaluación en conjunto con los estudiantes y empresas participantes

Evaluación

• Desarrollo de cuestionarios conjuntos para la autoevaluación de competencias socioemocionales de los estudiantes al inicio y fin del curso.
• Desarrollo de documentos para la definición de contenidos y su correlación con las diversas competencias adquiridas
• Desarrollo de recursos individualizados para cada asignatura y nivel y contenidos a integrar en los mismos
• Evaluación cruzada del material docente desarrollado por universidades y empresas participantes, así como por estudiantes.
• Consecución de publicaciones científicas con los resultados obtenidos.

Como resultado tangible del proyecto, se plantea:

• Guía metodológica de aplicación del Aprendizaje Basado en Retos (ABR) como motor en el desarrollo de competencias socioemocionales en la Educación Superior en estudios ligados a la Arquitectura
• Recursos educativos para el desarrollo de competencias socioemocionales, transferibles internamente y externamente a otros estudios y universidades.
• Guía para la autoevaluación de competencias socioemocionales para estudiantes y comunidad universitaria en general, transferibles internamente y externamente a otros estudios y universidades.

Como resultado del proyecto, se plantea el siguiente material divulgativo:

• Publicación en congreso internacional
• Publicación en revista educativa internacional
• Publicación en portales web de empresas asociadas y de la UPM

Ámbito académico

• Escuela Politécnica de la Universidad de Alicante
• Universidad Politécnica de Cartagena
• Universidad de Extremadura

Ámbito empresarial

• BAC Engineering Consultancy Group - SOCOTEC