El proyecto propuesto engloba numerosas asignaturas de los siguientes grados: Ingeniería de la Energía (GIE) y Multigrado, que incluye Ingeniería en Tecnología Minera (GITM), Ingeniería de los Recursos Energéticos, Combustibles y Explosivos (GIRECE) e Ingeniería Geológica (GIG).

Durante los últimos años, se han llevado a cabo proyectos de innovación educativa y metodologías en el aula relacionadas con el aula invertida y la gamificación encaminadas a mejorar las calificaciones y su proceso, especialmente en asignaturas como Química II y Expresión Gráfica, donde han tenido una buena acogida por parte de los alumnos y mostraron resultados satisfactorios (Barrio-Parra et al., 2019 [1]; Sanchez-Palencia et al., 2019[2], Izquierdo-Díaz et al., 2019[3],: Castells et al., 2019 [4], Ámez et al., 2019 [5], Arévalo et al., 2021 [6]; Fernández-GutiérrezdelÁlamo et al., 2019 [7] ). Este proyecto pretende por tanto aunar ambas metodologías (Aula invertida + gamificación/Wooclap) y ampliar el número de asignaturas en las que realizarlo.

Concretamente, durante varios cursos se ha comprobado la eficacia de la visualización de vídeos antes del comienzo de las prácticas en el laboratorio (Sanchez-Palencia et al., 2019[2], Izquierdo-Díaz et al., 2019[3]) y se han realizado entrenamientos de ejercicios resueltos con errores intencionados en varias de las asignaturas que se proponen obteniendo buenos resultados tanto en el aprendizaje como en la mejora del proceso de evaluación (Arévalo et al., 2021[6]; Fernández et al., 2011[8]).

En los últimos años se ha producido cierto descenso de las calificaciones en la mayoría de las asignaturas, especialmente en lo referente a las prácticas de laboratorio, no siendo este descenso tal, en asignaturas que emplean aula invertida. Por ello, mediante este proyecto se pretende que los alumnos logren una mejora en el aprendizaje de los conceptos teóricos por medio de las actividades prácticas (laboratorio, uso de software, etc).

Hasta ahora el trabajo del alumnado previo al laboratorio generalmente se realiza de forma tradicional exhortando la lectura del guion de prácticas. Al llegar al laboratorio, debido al poco tiempo disponible, el docente realiza una breve explicación sobre el procedimiento y, en su caso, los fundamentos teóricos, y el resto de la sesión los estudiantes se dedican a completar la práctica con la supervisión de un profesor y al menos, un técnico de laboratorio. Los resultados de esta metodología no han sido satisfactorios hasta el momento, debido, principalmente, a que los alumnos no entienden el correcto manejo de los instrumentos al no estar familiarizados con ellos, lo que impide que dirijan su esfuerzo de aprendizaje en el desarrollo práctico de los conceptos teóricos vistos durante las clases magistrales. Además, la escasez de tiempo y la ratio docente/alumno en el laboratorio impide que los alumnos reciban una correcta retroalimentación de dichas sesiones prácticas.

Por todo ello se pretende emplear la técnica de Aula invertida o “Flip teaching” como apoyo al aprendizaje, de manera que los alumnos participen de forma más activa e independiente, adquiriendo una mayor seguridad en la docencia experimental y mejorando la eficiencia de su trabajo, siendo conscientes de la tarea a realizar en cada práctica, cómo se va a desarrollar y porqué (Tang Wee et al., 2014 [9], Sánchez-Palencia et al., 2019 [2]).

La hipótesis está fundamentada principalmente en las experiencias exitosas llevadas a cabo por los profesores proponentes. Este proyecto es, en parte, la continuación de los  anteriores: “Implementación de FabLabs en los estudios de Ingeniería de la ETSI de Minas y Energía”, involucrando la asignatura de Expresión Gráfica (Curso 2019/20, 2020/21), “QUIMETUBE: actualizando las prácticas de Química mediante Aula Invertida y TICs”, llevado a cabo en la asignatura de Química II (Curos 2017/18), y “Desarrollo de Video-FAQ para entornos colaborativos de aprendizaje”, realizado en Expresión Gráfica y Química II (Curso 2018/19).

En ellos se observó una correlación positiva entre el tiempo de visualización de los vídeos y la calificación, sugiriendo la relevancia del tiempo dedicado al estudio en el éxito del método del Aula Invertida. Además, de la encuesta realizada a los estudiantes se determinó que la mayoría consideró que aumentó su motivación y aclaró parte de sus dudas (99%).

Respecto al entrenamiento de ejercicios resueltos con errores, se parte de que este método de aprendizaje es muy efectivo para la adquisición inicial de habilidades cognitivas, lo que se explica por la Teoría de la Carga Cognitiva (Paas et al., 2003 [10]; Sweller et al., 1998 [11]). Además, los errores pueden ofrecer oportunidades importantes para el aprendizaje. Por ejemplo, VanLehn (1999; [12]) argumenta dentro de su teoría CASCADE que los errores pueden desencadenar reflexiones que, a su vez, conducen a una comprensión más profunda. Por tanto, si el alumno es capaz de detectar esos errores introducidos en los ejercicios de entrenamiento, le hará ser más consciente de aquello que está aprendiendo. Además de todo ello, se fomenta el pensamiento crítico, ya que las metodologías tradicionales en ingeniería enseñan al alumno a enfrentarse a problemas complejos pero no se hace hincapié en este pensamiento, reduciendo competencias transversales como la capacidad de análisis.

 De los resultados obtenidos en las experiencias desarrolladas se observó que los estudiantes que se enfrentaron a estos ejercicios similares a los del examen, obtuvieron mejores calificaciones, además de tener una buena acogida por parte de los alumnos que manifestaron en las encuestas su utilidad a la hora de asentar conocimientos (Arévalo et al., 2021 [6]; Castells et al. 2019 [4]).

Para llevar a cabo la combinación de ambas metodologías se propone que los alumnos vean un vídeo previo a la realización de la práctica, este puede ser de tipo experimental principalmente, en el que se explique su ejecución haciendo hincapié en el manejo del material, los conceptos teóricos fundamentales y las medidas de seguridad en laboratorio, o de tipo teórico de forma que al realizar la parte práctica con ordenador, el docente pueda centrar sus esfuerzos en apoyar el aprendizaje experimental (publicaciones).  Estos vídeos serán de corta duración (no más de 10 minutos), estarán transcritos y durante su reproducción se insertarán preguntas mediante la herramienta VISH que el alumno deberá responder correctamente para poder continuar su visionado (los profesores implicados realizaron un curso GATE para formarse en su uso).

Después de la visualización del video, en la clase presencial previa a la práctica se comenzará con un cuestionario Wooclap en Moodle (únicamente para los asistentes) en el que se insertarán errores intencionados. De ahí el docente podrá determinar qué cuestiones no han quedado claras o en qué conceptos será necesario incidir. Este cuestionario motivará la visualización por medio de la evaluación, ya que puntuará cierto porcentaje de la nota de la actividad práctica (laboratorio, resolución de problemas con software…), además de trabajar la motivación para que se continue la asignatura a través de la gamificación.

Al finalizar cada práctica se realizará un examen de evaluación en el que se mezclen conceptos teórico-prácticos sobre el tema en cuestión, por lo que desde la primera práctica se contará con una retroalimentación para poder evaluar el método y calificar a los alumnos.

Los vídeos, además de estar disponibles en Moodle, también se subirán al canal YouTube de la ETSI Minas y Energía. En el siguiente link se puede acceder a varias listas de reproducción creadas a consecuencia los PIEs anteriores: https://www.youtube.com/playlist?list=PLnMZhSgk8oM0cUCp4nvhbaso6bn2vrHkg y https://www.youtube.com/channel/UCthxSUpva-UNoLoFSHbfM-w. Algunos de estos vídeos cuentan con más de 17.000 visualizaciones de numerosos países por lo que se observa una gran difusión y la relevancia de estos proyectos. Además, se subieron a redes sociales como Instagram (donde cuentan con más de 600 reproducciones cada uno), twitter o Facebook de la ETSI Minas y Energía. Otras contribuciones importantes de difusión de los PIEs fueron las comunicaciones en congresos internacionales de innovación educativa: Barrio-Parra et al. 2019[1], Sanchez-Palencia et al. 2019[2], Izquierdo-Díaz et al. 2019[3],: Castells et al., 2019 [4], Ámez et al., 2019 [5]; Arévalo et al., 2021 [6].

Una vez finalizadas todas las prácticas, los alumnos deberán completar una encuesta en Moodle con preguntas acerca de la experiencia del aula invertida+gamificación para conocer su grado de satisfacción y poder mejorar los vídeos y los cuestionarios Wooclap, así como otros materiales didácticos (guiones etc.).

1 Barrio-Parra, F., Izquierdo-Díaz, M., Bolonio, D., Sánchez-Palencia, Y., Fernández-Gutiérrez Del Álamo, L.J., & Mazadiego, L.F. (2019). Flip teaching vs collaborative learning to deal with heterogeneity in large groups of students. In L. Gómez Chova, A. López Martínez & I. Candel Torres (Eds.). INTED 2019 Conference Proceedings. Paper presented at INTED 2019:13th International Technology, Education and Development Conference, Valencia (pp. 212-218). IATED Academy iated.org

2 Sánchez-Palencia, Y., Bolonio, D., Barrio-Parra, F., Izquierdo-Díaz, M., & García, E. (2019). The experience of flipped classroom in chemical laboratory classes for engineering students: Quimetube. In L. Gómez Chova, A. López Martínez & I. Candel Torres (Eds.). INTED 2019 Conference Proceedings. Paper presented at INTED 2019:13th International Technology, Education and Development Conference, Valencia (pp. 460-467). IATED Academy iated.org

3 Izquierdo-Díaz, M., Bolonio, D., Sánchez-Palencia, Y., Barrio-Parra, F., & García, E. (2019). Adaptación de las prácticas de laboratorio en la era digital: aula invertida y YouTube. Paper presented at CINDU 2019: VI Congreso Internacional de Docencia Universitaria, Vigo (p. 37).

4 Castells, B., Biosca, B., Amez, I., Izquierdo-Díaz, M., Barrio-Parra, F., Sánchez-Palencia, Y., Bolonio, D., Sánchez-Canales, M., Valiño, V., Montalvo, C. & Fernández-GutiérrezdelAlamo, L. (2019). Video-tutoriales y su influencia en el aprendizaje. Comunicación presentada en CINAIC 2019, Madrid (pp. 279-283).

5 Amez, I., Biosca, B., Castells, B., Sánchez-Canales, M., Barrio-Parra, F., Bolonio, D., Sánchez-Palencia, Y., Izquierdo-Díaz, M., Valiño, V., Montalvo, C. & Fernández-GutiérrezdelAlamo, L. (2019). Implantación de un sistema de vídeo-tutoría basado en dudas frecuentes:vFAQ. Comunicación presentada en CINAIC 2019, Madrid (pp. 34-38).

6 Arévalo-Lomas, L., Sánchez-Canales, M., Izquierdo-Díaz, M., Biosca, B., Bolonio, D., Barrio-Parra, F., Castells, B., Amez, I., Sánchez-Palencia, Y., Fernández-GutiérrezdelAlamo, L. (2021). Análisis del impacto en el aprendizaje del entrenamiento mediante ejercicios con errores controlados. Comunicación presentada en CINAIC 2021, Madrid (pp. 154-159).

7 Fernández-GutiérrezdelAlamo, L., Mazadiego, L.F., Bolonio, D., Barrio-Parra, F. & Izquierdo-Díaz, M. (2019). Combining adaptive and cooperative learning strategies to deal with heterogeneity in large groups. In M. Sein-Echaluce, Á. Fidalgo-Blanco, & F. García-Peñalvo (Ed.), Innovative Trends in Flipped Teaching and Adaptive Learning (pp. 185-202). IGI Global. http://doi:10.4018/978-1-5225-8142-0.ch009

8 Fernández, L., Mazadiego, L.F., & García Mª. J. (2011). Aplicación de una metodología activa al estudio de problemas basada en la detección de errores. I Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC).

9 T. TangWee, D.T. Kim Chwee, Y. YawKai, T. YongChua & Y. LeckWee. (2014).  How flipteaching supports undergraduate chemistry laboratory learning.Chem. Educ. Res. Pract. 15, 550—567. 

10 Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and instructional design: Recent developments. Educational psychologist, 38(1), 1-4.

11 Sweller, J., Van Merrienboer, J. J., & Paas, F. G. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational psychology review, 10(3), 251-296.

12 VanLehn, K. (1999). Rule-learning events in the acquisition of a complex skill: An evaluation of CASCADE. The Journal of the Learning Sciences, 8(1), 71-125.

• Utilizar una metodología alternativa de aprendizaje en un amplio número de asignaturas, para fomentar un hábito de estudio que pueda adaptarse a la diversidad de escenarios de aprendizaje mejorando así los resultados finales.
• Contribuir a la mejora de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, reflejándose en las calificaciones y en un aumento de la tasa de aprobados de las asignaturas
• Fomentar la adquisición de competencias transversales como la capacidad de análisis, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el trabajo en equipo.
• Introducir el uso de las TICs para hacer más atractivo los contenidos a los estudiantes, motivando el aprendizaje autónomo y fomentando el trabajo fuera del aula. De esta forma los alumnos juegan un papel principal en la decisión de cómo, cuándo y dónde continuarán aprendiendo.
• Conseguir que los estudiantes asistan a las sesiones prácticas con los conocimientos necesarios (tanto de manipulación segura de equipos y reactivos, como de conceptos teóricos) para un buen aprovechamiento y una completa comprensión del tema.
• Optimizar el tiempo empleado en las prácticas, con una mayor dedicación al entendimiento de los fundamentos teórico/prácticos y no a aspectos técnicos o de seguridad, y así mejorar la asimilación de conceptos.
• Actualizar el contenido y digitalizar los guiones de prácticas con material visual que facilite el desarrollo y comprensión a los estudiantes.
• Promover un enfoque aplicado en el que los estudiantes vean la función de la asignatura acercándolo a la vida real o su aplicación en la industria, adquiriendo la habilidad y destreza que necesitan en su futura carrera profesional.
• Estandarizar la metodología de prácticas de laboratorio en el área de Química para asegurar la continuidad en el aprendizaje y que puedan disponer los estudiantes de un material didáctico equivalente.

El desarrollo del proyecto y la consecución de los objetivos contribuirán a una mejora del proceso enseñanza-aprendizaje en varios aspectos:

• Mejor comprensión de las sesiones prácticas  y con ello de la base teórica explicada, de manera que se produzca una sinergia entre ambas esferas a la vez que se desarrolla el espíritu crítico, donde la búsqueda de errores les enseñe a razonar no sólo la solución sino las posibles respuestas o caminos.
• Se incita y estimula a los estudiantes a pensar y resolver de manera autónoma las cuestiones planteadas durante la visualización de los vídeos, por lo que además de tener un recurso de demostración de la práctica, deberán reflexionar sobre los aspectos fundamentales antes de asistir a las prácticas
• Se aumenta la confianza y la seguridad de los alumnos, ya que conocen de antemano de forma detallada los pasos a seguir y se familiarizan con el material de laboratorio visualmente, además de que su capacidad de detectar errores podrá llevar a una mejor realización de los exámenes y un aumento de las calificaciones.
• En caso de que los alumnos tengan dudas durante el desarrollo de la práctica podrán consultar el vídeo si los instructores están ocupados, en lugar de esperar a ser atendidos, lo que les permitirá progresar más rápidamente. De esta forma los docentes pueden atender adecuadamente a los estudiantes cuando así lo requieran.
• Los errores dejan de verse como algo negativo y se utilizan como un reto para el propio desarrollo cognitivo del estudiante, este aprendizaje será de mayor durabilidad.
• Varias asignaturas de las propuestas incluyen como conocimientos previos los derivados de las asignaturas de química: Tecnología de los combustibles y de la combustión; Termodinámica; Química física, además de otras muchas incluidas en los Grados. Por tanto, el alcance potencial de la mejora docente puede ser muy amplio.

El proyecto se va a desarrollar en 3 fases:

FASE I. ELABORACIÓN DE VÍDEOS

Durante el cuatrimestre se editará un vídeo por cada una de las prácticas programadas en las guías de aprendizaje de las asignaturas. Para ello, en primer lugar, se redactará un guion y se procederá a la grabación de la práctica. A continuación, se editará el vídeo superponiendo texto o imágenes para explicar la práctica a medida que se visualiza el proceso. Por último, se insertarán preguntas mediante la aplicación VISH a lo largo del vídeo, a las que los alumnos deberán responder correctamente para continuar su visualización. Los vídeos estarán disponibles en Moodle y YouTube cuando se comience el bloque teórico correspondiente Hay que resaltar que algunas asignaturas como Química II, Termodinámica o Expresión Gráfica, ya disponen de estos vídeos por lo que se pasaría directamente a la Fase II.
 

Asignaturas de Primer Curso de todos los grados con un impacto de 400 alumnos aprox:

• Expresión gráfica: Diseño e impresión 3D de piezas de carácter ingenieril.. Prácticas enfocadas en la obtención de competencias relativas a las nuevas tecnologías de diseño y fabricación aditiva.
• Química I: Prácticas de laboratorio sobre disoluciones, Termoquímica, cambios de estado y propiedades coligativas y Destilación. 
• Química II: Prácticas de laboratorio sobre Cinética química, Equilibrios químicos, Equilibrios ácido-base, Equilibrios redox y Química orgánica.

Asignaturas de Tercer Curso de todos los grados con un impacto de 240 alumnos aprox:

• Tecnología de los Combustibles y de la Combustión: Realización de prácticas de laboratorio relativas a los combustibles sólidos y líquidos. Los alumnos aprenden a caracterizar de combustibles sólidos, extraer aceite de semillas para producción de biodiesel, determinar la curva ASTM de un crudo y calcular la viscosidad de diferentes combustibles líquidos.
• Termodinámica (GIE) = Química-Física (GITM+GIRECE+GIG): Tres prácticas que abarcan sistemas heterogéneos, ciclos termodinámicos y electroquímica.

Asignatura de Tercer Curso del Grado de Ingeniería de la Energía con un impacto de 70 alumnos aprox:

• Eficiencia y Ahorro Energético: Medida del consumo en un cuadro eléctrico. Los alumnos realizan varias prácticas, distintas en función del grupo, pero todos ellos tienen que realizar además la instalación de un analizador de redes para la “Medida del consumo en un cuadro eléctrico”, así como el empleo y conexión del analizador de redes y el procesamiento de datos para su análisis posterior.

Asignatura de Cuarto Curso de todos los grados con un impacto de 120 alumnos aprox:

• Ingeniería de Proyectos: Cómo se desarrolla un proyecto exitoso, considerando elementos clave en un proyecto de ingeniería: descripción de alcance técnico, temporal y financiero (costes e ingresos). Se abordará la necesidad de innovación en el ciclo de vida del proyecto. Se trabajará en el video de presentación, con los conceptos dentro de la (1) definición de proyectos, (2) ciclo de vida. (3) por último, se expondrán a modo de píldoras explicativas (1min) diferentes procesos innovadores que están siendo implementados en proyectos competitivos.

FASE II. REALIZACIÓN DEL WOOCLAP CON ERRORES INTENCIONADOS

Los profesores recopilarán y clasificarán los errores más frecuentes cometidos en cursos anteriores en exámenes, informes de prácticas etc. A partir de la información recabada, el docente elaborará una base de ejercicios con errores intencionados, modificando la solución correcta mediante la introducción en alguno de los pasos de los errores detectados anteriormente. Se creará entonces el cuestionario Wooclap en Moodle y se realizará en un tiempo determinado en el aula. Finalmente se recogerán los resultados obtenidos y se calificará.

FASE III. DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS

Los alumnos asistirán a las prácticas, preguntándoles al inicio de las mismas si existe alguna duda para aclararla antes del comienzo. A diferencia de los años anteriores en los que la charla introductoria podía suponer 15 minutos, ésta se verá reducida a unos 5 minutos para aclarar dudas y resaltar los puntos más importantes. De esta manera, disponen de más tiempo para la realización de la práctica y se espera que, a diferencia de otros años, todos sean capaces de finalizar la misma y de realizar los cálculos correspondientes que se les piden, que además les sirve como preparación para la prueba final de prácticas.

FASE IV. EVALUACIÓN Y DIFUSIÓN

Para poder evaluar si con el proyecto se han alcanzado los objetivos propuestos se realizará un estudio comparativo entre los resultados de las pruebas obtenidas en cursos anteriores y el presente año, tanto en relación a los exámenes de prácticas, como las pruebas de evaluación continua y la calificación final. Se tendrá en cuenta además la encuesta de Moodle en la que los alumnos evaluarán el método empleado, obteniendo así su retroalimentación.

Asimismo, se procederá a redactar la memoria final del proyecto.

Los vídeos estarán disponibles de forma gratuita para toda la comunidad universitaria y público en general como se ha indicado en el apartado de Descripción (Moodle, YouTube y redes sociales). Los resultados obtenidos se difundirán por los medios más habituales, esto es, mediante la presentación de comunicaciones en congresos internacionales especializados en innovación educativa (tal y como se realizó con los proyectos precedentes) y la elaboración de un artículo para su consideración de publicación en una revista, a ser posible indexada por el JCR.

Se realizará en base a tres parámetros objetivos:

1. Preguntas insertadas en los vídeos (VISH): permiten al profesor hacer un seguimiento de los alumnos que han visualizado los vídeos y han entendido los conceptos presentados en el mismo.
2. Cuestionario Wooclap con errores intencionados: El profesor podrá conocer qué conceptos no se han comprendido adecuadamente e incidir en ellos antes de la práctica.
3. Los exámenes de prácticas: tras la finalización de las prácticas, los alumnos realizan una prueba de evaluación contestando cuestiones teórico-prácticas relativas al procedimiento experimental. Existe un amplio registro de calificaciones de cursos pasados de pruebas similares, por lo que la comparación mediante test estadísticos simples permitirá evaluar si el procedimiento de aula invertida ha supuesto una mejora en las calificaciones respecto a la metodología tradicional.

Una de las ventajas del empleo de vídeos didácticos es que, al suprimirse la charla inicial del profesor para explicar la práctica, ese tiempo puede aprovecharse para resolver dudas concretas que les hayan surgido a los alumnos durante la visualización de los vídeos, así como para la realización de la práctica. Esto permitirá un mejor seguimiento de los alumnos y la discusión de aspectos que les hayan resultado llamativos o que no hayan comprendido bien. La recopilación de estos comentarios permitirá evaluar si el contenido de los vídeos ha sido adecuado. Esto, unido a los resultados obtenidos en la encuesta final de Moodle acerca de la opinión de los alumnos sobre el método utilizado, nos permitirá tener una visión global y ver en qué aspectos se puede mejorar. Como resultado de este proceso de documentación, se podrán a su vez elaborar vídeo-FAQs, enlazados con el PIE concedido por la UPM durante el curso 2018/19: Desarrollo de Vídeo-FAQ para entornos colaborativos de aprendizaje.

Los vídeos, además de insertarse en el Moodle de la asignatura, serán incorporados al canal de YouTube de la ETSI de Minas y Energía. De esta forma, se aumentará la visibilidad de la Escuela y de la Universidad Politécnica de Madrid, pudiendo servir de referente para otros centros docentes que realicen prácticas similares.

La obtención de material audiovisual permitirá la actualización de las guías de prácticas con fotografías e infografías que hagan más atractivo el material a los estudiantes.

Se generará también un repositorio de ejercicios con errores intencionados, pudiendo posteriormente elaborar video tutoriales sobre ellos como se ha indicado en el apartado anterior.

Los resultados del proyecto se divulgarán mediante, al menos, una comunicación a un congreso internacional de innovación educativa, pudiendo ser el Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC) o el “International Technology, Education and Development Conference” (INTED) con la correspondiente publicación en el libro de actas con ISBN y DOI.

Además, se elaborará un artículo científico en el que se recojan los resultados obtenidos para que se valore su publicación en una revista con índice de impacto indexada por el Journal Citations Reports (JCR).

Por último, se pretende dar difusión del material elaborado (vídeos principalmente), al menos a nivel de la ETSI de Minas y Energía a través de las listas de distribución de correo electrónico y las redes sociales (Instagram, twitter y Facebook).

El equipo de trabajo contará con la experiencia y participación del personal de laboratorio de la ETSI de Minas y Energía. Además, participarán dos Profesores Titulares de las asignaturas Química I, Química II y Tecnología de Combustibles y la Combustión, pertenecientes al Grupo de Innovación Educativa EXGEOMET, así como miembros con diversas vinculaciones y situaciones dentro de la carrera académica (un catedrático, 2 profesores titulares, 3 contratados doctores, 5 ayudantes doctores y 3 ayudantes) lo que enriquece enormemente tanto el propio proceso, como las experiencias de los participantes con menos experiencia docente. Sin embargo, no se descarta la colaboración con otros profesores, de la Escuela de Minas y Energía o de otro centro de la Universidad, si se da la ocasión durante el desarrollo del proyecto.