Las líneas metodológicas que plantea el Espacio Europeo de Educación Superior, con el fin de homologar las competencias curriculares entre los universitarios españoles y los del resto de Europa, están centradas en el aprendizaje activo, con un modelo educativo basado en el trabajo de los alumnos. Esto no significa la desaparición de la técnica expositiva-magistral como estrategia de enseñanza para el desarrollo del programa de una asignatura. Pero sí conlleva el emplear una metodología más globalizadora que integre, dentro de la exposición de una lección, otras técnicas de enseñanza que ayuden a facilitar el aprendizaje de los alumnos en el aula universitaria, lográndose así una clase más dinámica y participativa que motive el esfuerzo del alumno y su interés activo hacia la superación personal.

Por otra parte, entre otros muchos retos apasionantes, el proyecto de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior ha puesto sobre la mesa el reto de formar titulados con un mayor dominio de ciertas competencias transversales que se consideran imprescindibles para su ejercicio profesional futuro. Hablamos de competencias como la comunicación oral y escrita, el trabajo en grupo, el aprendizaje autónomo, el liderazgo, etc. Si se acepta que la Universidad puede jugar un papel importante en el desarrollo de estas habilidades, entonces se enfrenta a cuestiones nada fáciles, como, por ejemplo: ¿Cómo le pongo yo a un alumno una nota que refleje su capacidad de trabajo en equipo? La adaptación de asignaturas con un consolidado funcionamiento en titulaciones previas a la incorporación del espacio lo peor de enseñanza superior requiere un estilo docente que comprende un mayor dinamismo tanto por parte del profesorado como del alumnado, en el proceso enseñanza aprendizaje.Sin embargo, la realidad generalizada del alumnado que se encuentra cursando o ha cursado los primeros cuatrimestres de su grado universitario, muestra evidencias de que la única motivación es al aprobado per se, sin entrar en otros intereses y mostrando un claro descontento cuando tras un cuatrimestre de formación, por su carácter más abstracto y poco práctico, la proyección de sus conocimientos se ha limitado a la realización de largas series de ejercicios (interesante cuando se pretende reforzar la parte teórica de la asignatura y cómo ésta se utiliza), algún problema y pocos o ningún proyecto de cierto tinte más tecnológico (hasta donde permita el conocimiento del alumnado).

Entre las múltiples posibilidades que se han adoptado para fomentar este dinamismo algunas suponen la introducción de nuevas estrategias activas. A diferencia de la docencia tradicional, fundamentalmente basada la clase magistral que en la mayoría de las ocasiones se distribuía entre la formación teórica, la formación teórico práctica y la realización de ejercicios, para su tratamiento dentro del entorno de las titulaciones de grado que se imparten en esta escuela este mecanismo debe reorganizarse y completarse con métodos que impliquen una mayor participación del alumno a través de procedimientos que indirectamente consoliden competencias necesarias para la formación del futuro ingeniero. Dichas competencias, no deben sólo poner de manifiesto su capacidad científico técnica, sino el potencial social a través del conocimiento y la puesta en práctica de trabajos en equipo exposiciones públicas roles etc.

La utilización de estas nuevas metodologías docentes implica, a su vez, la introducción de nuevos métodos de evaluación que pongan de manifiesto las capacidades del alumnado en estas competencias transversales. Asi pues, se hace precias la redefinición de nuevas pautas de evaluación bajo la consideración por parte del profesorado de los elementos fundamentales a ser evaluables como todo aquello remarcable por parte del alumnado que suponga un esfuerzo para este. Como complemento se hace preciso considerar la repercusión que la evaluación puede tener sobre el alumnado en un sentido de refuerzo positivo como instrumento de gran utilidad a través del cual puede ver como evoluciona su formación sobre una determinada materia. En este sentido es de gran importancia la comprensión de la actividad evaluadora como una parte del todo que supone el proceso de enseñanza aprendizaje. La retroalimentación (feedback) frecuente y a tiempo es un ingrediente esencial en cualquier modelo docente que pretenda potenciar el aprendizaje de los alumnos, ya que sólo cuando se dispone de información frecuente y a tiempo sobre el proceso de aprendizaje pueden profesores y alumnos intervenir para mejorar ese proceso. No obstante, el despliegue de mecanismos de retroalimentación acostumbra a ser costoso en términos de esfuerzo para el profesorado, especialmente con grupos numerosos de alumnos. 

Como gran problema a la hora de adoptar estas nuevas medidas de funcionamiento y evaluación en las nuevas titulaciones de grado se encuentra el elevado número de alumnos en el aula que habitualmente ronda los 50-70, lo cual suele suponer una importante dificultad no sólo a la hora de hacer comprender cuáles son los nuevos mecanismos de funcionamiento sino también a la hora de ponerlos en marcha. En este sentido, es necesario buscar estrategias que permitan de manera eficiente introducir estas nuevas formas de funcionamiento y como la evaluación es una parte natural propia de estos y de manera especial en aquellas asignaturas del primer ciclo de las titulaciones de grado en las que el grado de especialización y el conocimiento con el que los alumnos vienen del Instituto es prácticamente nula. Es en ese contexto en el que las técnicas de autoevaluación y evaluación entre compañeros o coevaluación pueden resultar de gran ayuda. La evaluación del grupo implica, que a los alumnos se les de la oportunidad para que sean capaces de evaluar el proceso de aprendizaje que ha seguido su propio equipo y comparar ésta, a través de la puesta en común, con el resto del grupo. Esta evaluación guiada por el profesor es muy importante para tomar decisiones para futuros trabajos y para, que cada miembro, pueda llevar a cabo un análisis de la actuación que ha desempeñado en el grupo.

Así pues, el principal objetivo de la adaptación de este sistema de autoevaluación es el de conceder una verdadera responsabilidad al mayor número posible de alumnos haciéndoles responsables tanto de su propia formación como de la del resto de sus compañeros. Es conveniente que para el buen funcionamiento este método de evaluación los grupos que se constituyan sean permanentes a lo largo de la asignatura, si bien la dirección de responsabilidad irá rotando entre el conjunto de alumnos que forma el grupo para que la responsabilidad del resultado final del equipo sea el resultado de la coordinación de todos ellos por un fin común. Para lograr los mejores resultados es necesario que el profesor de plena responsabilidad al que actúe como guía del equipo. Tanto en las tareas de asignación y distribución de los trabajos como en la representación del mismo durante la puesta en común.

En este marco, el equipo que propone este proyecto considera necesario considerar la incorporación dirigida de algunas de las técnicas pedagógicas existentes y adaptarlas adecuadamente para que, atendiendo a las líneas que vertebran la proactividad en el aprendizaje en el EEES, puedan activar el trinomio motivación/acción/esfuerzo en el alumnado. En este proyecto se propone abordar este problema, en asignaturas de 1º y 2º para las que resulta más apremiante, desde una doble perspectiva e incidiendo en aquellos elementos que el grupo de innovación educativa considera fundamentales en los alumnos de nuevo ingreso y que cursan las asignaturas sobre las que este proyecto va a aplicarse. Estos elementos se vertebran a través de una idea común: la motivación del alumnado. A su vez esta se ramifica sobre los elementos con los que trabajar y sobre las formas de trabajar. Así pues, es necesario que esta incorporación se lleve a cabo a través de dos vertientes que discurrirán paralelas:

- una reorganización de las actividades denominadas talleres hacia la técnica ABP, y definindo unas nuevas (de carácter voluntario) denominados proyectos activos, incorporando un contenido más práctico y, en la medida de las posibilidades, más tecnológico; estableciendo unas pautas de funcionamiento por equipos que orienten al alumnado en su formación en las competencias transversales (liderazgo, organización, trabajo, exposición); y en el momento de la evaluación dando un mayor grado de responsabilidad al alumnado en su autoevaluación y en la del resto de sus compañeros para que repercuta en una mejora en la calidad de la formación de todo el grupo. Así mismo se definirán una nueva actividad denominada "proyecto activo", que se iniciará a mitad de la asignatura y de realización voluntaria, y que, manteniendo el mismo caracter práctico de los talleres, su duración abarca la mitar del curso (de ahi lo de activo) siguiendo un guión de ejecución que cojugue la utilización de forma práctica los conceptos teóricos impratidos en varias asignaturas  (lo cual refuerza el sentido y se aprovechan como tal las diferentes áreas de conocimiento en las que están adscritos el PDI del GIE y otros participantes) y su proyección técnica, con la orientación del funcionamiento en equipos de trabajo (coordinación, reparto de tareas, síntesis, informe y presentación pública). Se trata de introducir y estructurar un sistema de trabajo para el aprendizaje cooperativo (a diferencia del colaborativo que es más autónomo) en alumnos de 1º y 2º mediante el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio produciéndose una interrelación o convivencia formativa. La cooperarción, desde esta perspectiva, significa que trabajen juntos para lograr objetivos compartidos y buscando resultados que son beneficiosos (calificaciones) para ellos mismos y para los otros miembros del grupo. En la práctica de esta actividad cooperativa resultan muy importantes los aspectos sociales (roles, gestión de conflictos, ambientes,...) tan necesarios para la práctica profesional de los estudiantes y que, por tanto, también resulta fundamental que el profesorado dedique tiempo a trabajar y supervisar estos  aspectos.

- para ello se hace necesario tener una documentación adecuada de los contenidos prácticos de los talleres y los proyectos, como problemas los primeros y de caracter más técnico los segundos, considerando la multidisciplinariedad (lo cual refuerza el sentido y se aprovechan como tal las diferentes áreas de conocimiento en las que están adscritos el PDI del GIE y otros participantes), en la medida de las posibilidades del alumnado, y con los que trabajar en equipos dirigidos. La documentación elaborada se distribuira a través de los medios de e-learning que dispone la universidad (plataforma Moodle), pero dado el caracter participativo y colaborativo de los trabajos que se van a realizar y habida cuenta del amplio abanico de plataformas (fundamentalmente móviles) y sistemas operativos que hay en la actualidad, los se exportará a bibliotecas gratuitas de acceso universal multiplataforma (ISSUU) sobre la WWW.

Presentado el marco de trabajo, la situación y la realidad percibida que da lugar a unas necesaidades, para dar solución a esta situación se proponen como objetivos en este proyecto:

1) Recopilación, síntesis y elaboración de la documentación con casos prácticos o problemas para:

a. su utilización en talleres como proyección práctica de la teoría impartida y, de forma voluntaria, la utilización de proyectos activos: el contenido de esta documentación contará con una reseña teórica de los elementos que se utilicen, el enunciado del trabajo a realizar, unas dobles pautas de resolución (orientando al equipo para su capacitación en las competencias científico técnicas (ficha, generales y específicas) y en las transversales) y un test de evaluación (via Moodle) de los resultados cuantitativos (numéricos) y cualitativos (interpretación) obtenidos en la realización de los casos bien mediante talleres, bien mediante proyectos activos. En aquellos casos en los que por su dificultad de resolución se encuentre justificado se creará una aplicación informática para cálculo y representación de resultados utilizando alguno de los sistemas o asistentes de cálculo disponibles en la Universidad Politécnica  bien bajo licencia (Maple, Matlab) o de libre aceso (Freemat, Maxima, Scilab); además se estimulará a los alumnos para que lo utilicen permitiendo la ampliación de los casos posibles a estudiar.

b. utilización por el alumnado o el público interesado universal a través su puesta en sistemas internet multiplataforma: la utilización de las plataformas informáticas educativas de tipo Moodle permitirán construir esta base documental de problemas prácticos y proyectos avanzados para que sean distribuidos de forma automática entre todos los alumnos que formen equipo los primeros y todos aquellos alumnos que deseen llevar a cabo un proyecto avanzado, los segundos. Para ampliar su el horizonte de distribución, esta base de datos se universalizará de dos formas: 1) redactando la documentación que se elaborará con los problemas y proyectos en inglés, lo que permitirá mantener la dualidad del idioma en el que se imparten las asignaturas sobre las que se aplica este proyecto; exportándola a un sistema de distribución documental multiplataforma (via Flash flip-page).

2) Implantación y refuerzo de competencias transversales de acción grupal mediante: el aprendizaje por el trinomio motivación/acción/esfuerzo y la autoevaluación y coevaluación responsable: gracias, por un lado, a la creación de un material de trabajo docente atractivo (objetivo 1 a y b) ya que recoge los intereses de los alumnos por la aplicación de los conocimientos adquiridos y, por otro, que la utilización de ese material se lleva a cabo en un ambiente de trabajo (acción) tipo ABP, relativamente distendido en el aula, con responsabilidad compartida, en el que los resultados dependen del aporte (esfuerzo) obtenido mediante un funcionamiento coordinado de todos (competencias transversales), el equipo del GIE entiende que se activará la motivación. La calidad del resultado obtenido en la evaluación dependerá tanto de la preparación previa del equipo, no solo sobre la parte teórica, sino también cubriendo las deficiencias en su funcionamiento que se evidenciaran en talleres anteriores, como de su dinámica y proactividad durante la realizacón del trabajo. Especial atención deberá prestarse en el transcurso de la aplicación de esta metodología ya que como mayor inconveniente se presenta el paulatino rechazo que puede ir creciendo en el alumnado debido a la importante carga de trabajo que pueden llegar a suponer, tal y como han constatado algunos estudios llevados a cabo en otras universidades en las que han intentado introducir técnicas semejantes. Entiéndase que estas técnicas docentes tienen como objeto el ayudar al alumando en su formación, pero en el momento en que el educando es sometido a una importante carga de trabajo, éste pierde súbitamente la motivación y surge el rechazo al uso de la estrategia que con tan buenas intenciones se trataba de utilizar. Por eso se recomienda una inserción, un cambio o modificación del hábito formativo, lenta y siempre contrastando y percibiendo la aceptación por parte del colectivo a quien va dirigida.

Atendiendo al tiempo disponible de ejecución (1 curso académico) el alcance de este proyecto lograría actuar (su aplicación) principalmente sobre alguna asignatura de 1º (cálculo II) y a alguna asignatura de 2º curso (transferencia de calor y materia) y en menor medida de Máster en las que participan el PDI del GIE.

En síntesis, en este proyecto se pretenden establecer unas bases metodológicas que permitan cubrir el espacio comprendido entre las líneas de actuación procedimentales que marca el EEES y la realidad universitaria de la UPM mediante estrategias dinamizadoras basadas en sistemas de autoeducación progresiva. Algunos de estos sistemas son conocidos desde algo más de un centenar de años, si bien han tenido una aplicación más dirigida a cubrir aspectos relacionados con la formación  a través del ocio. Estos sistemas constituyen una alternativa no formal cuya filosofía forma parte de la cultura y el modo de educar de muchas instituciones anglosajonas y europeas universitarias que son referente en el EEES y que en el marco español es dificil de incorporar. Dos de los pilares básicos de estos sistemas que se pretenden poner en marcha con experiencias en el aula en el marco de este proyecto son:

- el know-how de la operatividad con pequeños grupos y el profundo conocimiento de la estructura y comportamiento interno de estos grupos en su orientación a un fin formativo.

- la posibilidad de trabajar varias competencias y destrezas a la vez permitiendo aprendizajes más completos y resultando en una mejor formación integral de la persona como futuro profesional.

La evaluación de los resultados obtendos se trata de una de las tareas más comprometidas del equipo de profesores del GIE en este proyecto ya que en estas asignaturas los criterios objetivos, que para estos cursos se concretan mediante una serie de pruebas explícitas (exámenes y test) en la metodología propuesta, se diluyen en una responsabilidad compartida en la que juega un papel muy importante el compromiso, la responsabilidad y la honestidad para valorar la formación del alumno, por lo que se suele encontrar sujeta a valoraciones parcialmente si no totalmente subjetivas. En esta etapa se analizarán las ventajas, inconvenientes, limitaciones y alcances de la dinámica introducida en el aula mediante el conjunto de indicadores habitualmente utilizados (según la bibliografía consultada) en la valoración de metodologías semejantes a la propuesta (APR-COP, APR-AP, MC y ABP). Como resultado de este análisis se propondrán nuevas modalidades y posibles readaptaciones de la misma, que la corrijan y adecúen para los distintos tipos de asignaturas de 1º y 2º en grado. Así mismo se valorarán las posibilidades de extender y ampliar los principios metodológicos aplicados para/con los educandos durante este proyecto hacia entornos tipo Web 2.0, particularmente aquellos elementos considerados como convenientes y mejor apreciados entre los destinatarios, lo cual, entendido como una evolución de esta dinámica, transformarán el marco de trabajo cooperativo en colaborativo. 

La evaluación del trabajo realizado en el aula por el alumno y el equipo debe entenderse y exponer a los participantes como una ayuda al aprendizaje, como una evaluación formativa a través de métodos específicos cyo interés para el educando ha de ser facilitar el aprendizaje y recojan tanto la inquietud inmediata del alumnado por conocer sus resultados como, a más largo plazo, tener una idea real de la calidad de su formación y del rendimiento de su esfuerzo, para que, en su caso, reforzar positivamente la trayectoria hacia los objetivos docentes formativos y contenidos específicos planteados en cada asignatura. A la pregunta ¿qué es evaluar el esfuerzo? puede responderse que: es una actividad integrada en el proceso de aprendizaje y no debe únicamente cumplir una función de control de los resultados, sino que debe servir para aprender, enriquecer o mejorar las actuaciones futuras mediante la retroalimentación y refuerzo de las debilidades. Además, debe proporcionar información sobre la situación de cada educando para tomar decisiones acerca de la superación de la asignatura (como aprobado o apto), pero la finalidad principal última ha de ser la orientación de su progresión en las competencias profesionales. Con el fin de ser lo más ecuánime posible y a la hora de evaluar ser lo más justo, es necesario tener en cuenta criterios objetivos que si se pueden cuantificar mejor. 

Por ello, ¿cómo evaluaremos la formación y alcance logrado por el alumno y, con ello, el éxito del proyecto?: Ha de tenerse en cuenta que si cambian las maneras de aprender y enseñar, también será necesario modificar la forma de evaluar los aprendizajes. El alumno “ideal” ya no es aquel que en examen final obtiene un sobresaliente porque se ha estudiado de memoria la lección. El alumno “ideal” ahora es aquel que ha adquirido, por medio de un aprendizaje autónomo y cooperativo, los conocimientos necesarios y que, además, ha desarrollado y entrenado las competencias previstas en el programa de la materia gracias a una reflexión profunda y a una construcción activa de los aprendizajes. Por ello tienen que primar en esta valoración:

• Los objetivos educativos de la asignatura como referencia a la hora de programar las actividades en los talleres y proyectos. Dado que los objetivos educativos suelen ser amplios y difíciles de medir, puede ser positivo definir unos indicadores de evaluación para cada etapa de progresión basados en objetivos identificados y cuantificables

• Los indicadores señalan conductas observables, medibles, más concretas que los objetivos. De esta forma se pretende dar criterios más objetivos para el paso de etapa.

• Mediante la elaboración de guías de autoevaluación personal (aprendizaje logrado, tiempo invertido, proceso seguido, etc) y coevaluación (ambiente cooperativo dentro del grupo, reparto de tareas eficaz, cumplimiento de las expectativas como grupo, etc.)

• Las Reuniones de coordinación y Consejos de Departamento son también espacios en los que se revisa, más en el primero que en el segundo, de manera más o menos formal, la progresión personal de los alumnos de la asignatura.

A la pregunta ¿Quién evalúa?, podemos optar por:

• Los propios alumnos mediante la autoevaluación en función del grado de implicación y de los resultados obtenidos, basándose en la reponsabilidad otorgada y la honestidad.

• Los porfesores a través la observación directa, de los criterios de evaluación, en las guías de la asignatura

• La clase en su conjunto a través de la discusión en el grupo de coordinadores de cada grupo (profesor y educandos juntos) tras las exposición de los resultados obtenidos por cada equipo en el taller.

• Resulta enriquecedor contar con la opinión de los profesoresde otras secciones, incluso de los tutores (en caso de tener una asistencia tutelada) o de aquellas personas que no perteneciendo a la asignatura tienen relación estrecha con la misma y/o con el evaluado.

Así pues, desde el comienzo de la implantación de esta metodología se pedirá los alumnos que contabilicen las horas que dedican a la preparación de los talleres como dato cuantitativo de la necesidad de preparación y el tiempo invertido en su resolución, lo cual dará una idea del rendimiento del esfuerzo realizado en la ejecución. La estimación de la carga horaria del trabajo individual que supone estudiante este sistema se complementa con el grado de satisfacción del estudiante que se encuestan a tanto tras la realización de cada taller, final del curso.

Realizacion de dos tipos de encuestas de satisfaccion del alumnado que ha utilizado las propuestas de trabajo del proyecto