Es innegable, que ahora más que nunca la Computación juega un papel más que relevante en nuestra sociedad y que día a día contribuye al progreso de áreas como la medicina, la educación, la investigación científica, la economía, entre otras [ACM/IEEE-CS, 2013]. Por lo tanto, la demanda de profesionales altamente cualificados en Ciencias de la Computación está incrementándose continuamente y está obligando a demandar competencias profesionales más elaboradas y complejas. Esta demanda, pone de manifiesto la necesidad de promover dichas competencias en los estudiantes. Para ello, se requiere fomentar desde un inicio y de forma continuada, una fundamentación fuerte en los conceptos y prácticas que permitan, en cada una de las asignaturas que se recogen en las titulaciones de grado y postgrado adaptadas al EEES [UPM, 2008], la obtención de resultados acordes con las necesidades de la sociedad.

Es más que claro que, nuestros planes de estudio en áreas TIC incluyen asignaturas que involucran el desarrollo de la competencia genérica de “Resolución de Problemas” (RP), la que incluye aparte del conocimiento propio de la materia, habilidades de pensamiento que involucran la capacidad para analizar, diseñar y desarrollar soluciones a problemas. El conocimiento propio de la materia, en el caso de los planes de estudio en áreas TIC, incluyen conocimientos matemáticos, de ingeniería y de computación e integra habilidades propias del desarrollo del alumno como la autonomía. Otras competencias transversales están enfocadas en el desarrollo de otras habilidades como el pensamiento crítico y la capacidad analítica y el trabajo en equipo. En la Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Sistemas Informáticos - ETSISI, estas competencias están integradas en muchas asignaturas en diferentes áreas de conocimiento y diferentes planes de estudio, como por ejemplo, en el área de Lenguajes e Ingeniería del Software como Fundamentos de Programación, Algorítmica y Complejidad, Estructura de Datos, Fundamentos de Ingeniería del Software. Así mismo, estas competencias están presentes en asignaturas obligatorias propias de la especialidad  o de la optatividad de los planes de estudio como Ingeniería de Requisitos y Modelado, entre otras muchas.

Aunque estas competencias son genéricas y están integradas en los curricula de las muchas asignaturas en nuestros planes de estudio, en la realidad, los niveles de conocimiento y las habilidades que se requieren para comenzar con una buena base en el desarrollo de éstas no parecen ser los adecuados en los alumnos de nuevo ingreso. Esta situación exige la búsqueda de mecanismos que permitan una construcción sólida de las bases para la adquisición de estas competencias. Así mismo, ésta situación exige el refinamiento de estos mecanismos en cada uno de los cursos posteriores, lo que supone acciones coordinadas y continuadas a través de los diversos cursos y asignaturas.

En general, en los últimos años, curso tras curso, el nivel de conocimiento en áreas como Matemáticas y Computación con el que el alumnado ingresa en las carreras de Ingeniería no se corresponde con el continuo y creciente desarrollo de las áreas TIC en la sociedad de la información y su incursión casi natural, en la vida cotidiana de los jóvenes de hoy. Esta realidad, observada en diferentes ámbitos universitarios del sistema de educación superior español, es también una realidad cotidiana a la que con resignación o en algunos casos con impotencia, se viene enfrentando el profesorado universitario. Esta realidad viene preocupando de manera sistemática al conjunto de profesores en general, y en particular, a profesores del área de Lenguajes, Proyectos y Sistemas Informáticos de la ETSISI, que a pesar de los esfuerzos individuales que cada uno de ellos viene realizando en el aula dentro de las asignaturas que imparten, éstos no ofrecen los resultados esperados [ETSISI, 2014], [ETSISI, 2015], [ETSISI, 2016].  Éstos resultados parecen indicar que los esfuerzos realizados (en algunos casos usando métodos tradicionales) no son suficientes o no son los adecuados porque se requieren otros métodos de aprendizaje más sofisticados que nivelen e incrementen los conocimientos con los que ingresa el alumnado  en el primer curso en las áreas ante mencionadas.

En este contexto, los miembros de este equipo estamos participando durante el año 2017 en el proyecto PIE que lleva por título "Diseño de actividades de aprendizaje activas y colaborativas relacionadas con la competencia de resolución de problemas en el área de Lenguajes e Ingeniería del Software" (en adelante lo llamaremos PIE-16). El objetivo trazado en este proyecto ha tenido como motivación principal plantear un conjunto de actividades de aprendizaje para abordar temas concretos (considerados como complejos o críticos) dentro de un conjunto de asignaturas de grado y posgrado que incluyen dentro de sus competencias, las competencias genéricas o transversales de Resolución de problemas (RP), Análisis y Síntesis (AS) y Trabajo en Equipo (TE) y medir su efectividad en los resultados de aprendizaje y la motivación de los alumnos.

En particular, el PIE-16 nos ha dado la oportunidad de definir una metodología a través de la cual hemos diseñado y evaluado un conjunto de actividades de aprendizaje basadas en estrategias como el Aula Invertida (AI), la Gamificación (G), el Aprendizaje Adaptativo (AA), el Aprendizaje Experiencial (AE) para ser aplicadas en temas específicos considerados como complejos y críticos en las asignaturas (en las áreas de Lenguajes e Ingeniería del Software) donde los profesores de este equipo impartimos docencia en el Departamento de Sistemas Informáticos de la ETSISI.  

Esta metodología y un conjunto de actividades de aprendizaje se han aplicado de forma sistemática durante la ejecución del PIE-16 en la convocatoria 2016/2017. Esta aplicación que constituye la primera iteración del PIE-16, se ha implantado sobre las asignaturas de grado que se muestran en la siguiente Tabla:

Los resultados que hasta ahora hemos obtenido en la convocatoria 2016/2017 durante la primera iteración están siendo bastante prometedores, a saber:

1. Se ha obtenido un incremento en la motivación y en la percepción de los alumnos con respecto a la adquisición de conocimiento en contenidos  temáticos considerados de alta complejidad para ellos.
2. Se ha obtenido un incremento en los resultados de aprendizaje debido entre otros aspectos a: a) tienen una mayor motivación por aprender; b) se ha desmitificado el carácter de “alta complejidad” en los temas seleccionados para ser abordados con las actividades de aprendizaje; c) los alumnos sienten que están participando en un entorno donde demuestran sus habilidades y d) los alumnos obtienen una retroalimentación inmediata (pueden comparar sus resultados con respecto a los del resto de sus compañeros).

Estos resultados parecen ser un buen indicador para mostrar que el uso de la metodología propuesta y de las actividades de aprendizaje para temas complejos basados en las estrategias AA, AI, AE y G que se han diseñado y puesto en marcha en esta iteración  contrarrestan los resultados no satisfactorios que veníamos observando curso tras curso.  Por tanto, consideramos que hay fuertes indicios de que la situación de inercia que veníamos observando se puede cambiar.

En este contexto, la acción desarrollada en el PIE-16 y que ha arrojado los resultados mencionados anteriormente, requiere un seguimiento integrado y continuo en las mismas asignaturas en las que hemos implantado la metodología en la primera iteración. Este seguimiento y perfeccionamiento se puede conseguir a través de diferentes iteraciones.

En esta línea de actuación, surge de forma natural como continuación del PIE-16 la solicitud de este proyecto que en adelante llamaremos PIE-17. Consideramos que con este PIE-17 podemos ir consolidando tanto la metodología como las actividades de aprendizaje desarrolladas inicialmente en el PIE-16. De esta forma, podremos generar una propuesta sólida que pueda ser aplicable y extrapolable a otras asignaturas relacionadas con las áreas de Lenguajes e Ingeniería del Software en los mismos planes de estudio en los que hemos venido trabajando, o incluso en otros planes de estudio dentro de nuestra universidad y también fuera de ella.

Este proyecto tiene como objetivos los siguientes:

1. Realizar una segunda iteración de nuestra propuesta metodológica, de tal forma que podamos:

• Refinar la metodología y las actividades de aprendizaje desarrolladas en su primera versión dentro del PIE-16.
• Hacer un seguimiento del proceso de implantación de la metodología y las actividades de aprendizaje en esta segunda iteración.
• Hacer extensible la metodología de tal forma que sea lo suficientemente genérica para ser extrapolada a otras asignaturas de las áreas de Lenguajes e Ingeniería del Software y/o a otras titulaciones dentro y fuera de nuestra universidad.
• Medir la efectividad en los resultados de aprendizaje y la motivación de los alumnos en cada una de las actividades de aprendizaje diseñadas en el PIE-17.
• Comparar los resultados obtenidos en esta segunda iteración con los resultados obtenidos en la primera iteración realizada en el PIE-16.

2. Diseñar nuevas actividades de aprendizaje para el conjunto de asignaturas de grado y posgrado que incluyan competencias genéricas como Resolución de problemas (RP), Análisis y Síntesis (AS) y Trabajo en Equipo (TE) en las cuales los profesores de este equipo impartamos docencia en el Departamento de Sistemas Informáticos de la ETSISI. En particular, pretendemos diseñar actividades de aprendizaje basadas en estrategias como el Aula Invertida (AI), la Gamificación (G), el Aprendizaje Adaptativo (AA), el Aprendizaje Colaborativo (AC) y el Aprendizaje Experiencial (AE) para ser aplicadas en temas específicos considerados por los alumnos como: a) complejos y/o críticos y b) de poca importancia práctica para ellos.

3. Medir la efectividad en los resultados de aprendizaje y la motivación de los alumnos en las nuevas actividades de aprendizaje diseñadas. Adicionalmente, analizar el impacto de cada una de las diferentes estrategias (AI, G, AA, AE, AC) utilizadas en estas actividades de aprendizaje en la participación en clase de los alumnos con menos habilidades de comunicación.

4. Diseñar y aplicar procesos de evaluación tanto del aprendizaje y motivación de los alumnos como de la metodología en sí.  

5. Coordinar la aplicación de la metodología y de algunas actividades de aprendizaje con los equipos de trabajo en innovación educativa de otros centros externos a la UPM como el del profesor Alfonso Ortega, de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad Autónoma de Madrid y el de la profesora Marina de la Cruz Echandía  perteneciente al Departamento de Sistemas Informáticos y Computación de la Facultad de Informática de la Universidad Complutense. Adicionalmente, evaluar el impacto de las actividades elegidas y la metodología utilizada en los diferentes contextos con el fin de identificar resultados comunes. 

6. Generar un catálogo de patrones de las actividades de aprendizaje realizadas tanto en la primera como en la segunda iteración de esta proyecto de tal forma que éstas puedan ser adaptables y extrapolables a un conjunto de temas y asignaturas relacionadas con el área de Lenguajes y Ingeniería del Software que incluyan las competencias genéricas de  Resolución de problemas (RP), Análisis y Síntesis (AS) y Trabajo en Equipo (TE).

7. Facilitar en la medida de lo posible, que estos patrones sean diseñados de forma que puedan ser usados por profesores que no tienen mucha experiencia en la aplicación de estartegias como el Aula Invertida (AI), la Gamificación (G), el Aprendizaje Adaptativo (AA), el Aprendizaje Colaborativo (AC) y el Aprendizaje Experiencial (AE) dentro del aula de clase.

8. Evaluar herramientas software de dominio público que sirvan de apoyo a la ejecución de los patrones de actividades de aprendizaje o en su defecto, si no se encuentran herramientas que apoyen adecuadamente los patrones, proponer un conjunto de requisitos para el desarrollo de una nueva herramienta software en este contexto.

Esta segunda iteración o etapa nuestro proyecto, involucra la ejecución de una serie de procesos o pasos que permiten no solo ejecutar de nuevo las fases de una metodología identificadas en la primera iteración del proyecto PIE-16, sino también refinarlas y mejorarlas. Como hemos mencionado en la sección anterior, esta segunda iteración servirá adicionalmente para:

1. Diseñar patrones de diseño genéricos tanto de las actividades de aprendizaje de la primera iteración desarrollada en el proyecto PIE-16 como también las creadas o refinadas en esta segunda iteración.
2. Para especificar los requisitos de una herramienta de apoyo a la ejecución de los patrones de actividades de aprendizaje en el aula de clase. En este contexto, a continuación explicamos en detalle las fases del proyecto, las cuales pueden ser observadas en la siguiente Figura: https://drive.google.com/open?id=1Drwuluz7BJnCk6RY7ubslH8BbjHcV4B0

1. Fase de análisis y diseño de las actividades de aprendizaje y selección de contenidos temáticos.

En esta fase se aglutinan todas las decisiones acerca de los contenidos temáticos a elegir, las estrategias de aprendizaje que se probarán en dicha temática y el diseño de las actividades de aprendizaje acordes a dichas estrategias y que persigan los objetivos planteados por este proyecto. En concreto, en esta fase se identificarán cada uno de los contenidos temáticos de las asignaturas seleccionadas para la iteración. Merece la pena resaltar que en la primera iteración de proyecto PIE-16 los contenidos temáticos seleccionados estaban relacionados con temas concretos que según la percepción de los alumnos son considerados como complejos o difíciles. En la segunda iteración, introduciremos también algunos contenidos temáticos que son considerados por los alumnos de “baja importancia práctica” pero que para los profesores constituyen temas de soporte a la fundamentación teórica y práctica de temas relevantes de la asignatura. Para cada uno de estos temas, se seleccionarán las estrategias con las cuales se van a diseñar las actividades de aprendizaje (AI, G, AA, AC y AE)  Finalmente, se diseñará un plan de ejecución concreto de cada una de las actividades siguiendo la planificación de las asignaturas.

2. Fase de Diseño de métricas y métodos de evaluación para las acciones de aprendizaje. En esta fase, los profesores se reunirán para analizar los mecanismos utilizados en la primera iteración del proyecto tanto para la evaluación del aprendizaje como para la motivación de los alumnos. La idea es refinar estos mecanismos (si se requiere) de tal forma que puedan incluirse en la descripción de los patrones que se desean diseñar posteriormente. En concreto:

1. Se analizará el método o los métodos para medir el grado de conocimiento adquirido por el alumnado (evaluación pre-test/post-test, entrevistas personalizadas, cuestionarios, etc).
2. Se analizarán los criterios dentro utilizados en dichos métodos o métricas para la evaluación bidimensional, por un lado la evaluación  del grado de avance del aprendizaje y su repercusión en las competencias genéricas a medir (Resolución de Problemas, Análisis y Síntesis y Trabajo en Equipo) y por el otro, la evaluación de la  motivación (claridad ante la finalidad del aprendizaje,  retroalimentación, participación, etc).
3. Se analizarán los métodos de evaluación continua de estas dos dimensiones en la ejecución de la primera iteración, en la implantación de la segunda iteración y en las posibles siguientes iteraciones.
4. Se analizará la integración de los métodos de evaluación dentro del plan de ejecución de las actividades de aprendizaje de cada asignatura. 
5. Se analizarán y depurarán los instrumentos de recolección y procesamiento de datos.

3. Fase de Selección de la(s) actividades de aprendizaje para la iteración actual y su ejecución. En esta fase se establecerá un plan para cada una de las asignaturas contempladas esta iteración del proyecto y se ejecutará dicho plan. La idea de esta fase consiste en instanciar el plan general identificado en la primera iteración del proyecto PIE-16 para cada una de las asignaturas incluidas en esta segunda iteración tal y como muestra la siguiente Figura: https://drive.google.com/open?id=1MI8ZiLLsth_EosSgxm0dgOiyCTIGvp7E

En concreto, las actividades a realizar en esta fase son:

1. Se validará el plan de ejecución de actividades de aprendizaje de cada asignatura y se aprobará su ejecución.
2. Se coordinarán los profesores involucrados en el plan de ejecución y se definirá una planificación para la recolección de datos, de resultados y el pre-tratamiento de los mismos.
3. Se harán reuniones de coordinación para compartir las experiencias obtenidas y se modificará y/o adaptará si es necesario, tanto las actividades de aprendizaje como su plan de ejecución con el fin de integrar cambios que puedan mejorar la ejecución de la experiencia piloto. 

4. Fase de seguimiento y evaluación de datos. En esta fase se registrará el seguimiento de cada uno de los planes ejecutados en cada una de las asignaturas y en su conjunto.  En este sentido, cabe la pena aclarar que hay que procurar que la evaluación del seguimiento no sea únicamente diagnóstica (para conocer el nivel de desarrollo de conocimientos y competencias), sino también formativa; esto es, que, a partir de los resultados, permita modificar –si procede- los métodos de enseñanza. En concreto, en esta fase se llevarán a cabo las siguientes actividades:

1. Se recolectarán los resultados parciales y se analizarán.
2. Una vez finalizada la evaluación de la iteración actual, se integrarán todos los resultados y se analizarán de acuerdo a las dos dimensiones elegidas, a los métodos y criterios identificados en la Fase 2. Merece la pena resaltar que, en este punto incluiremos los resultados obtenidos por los miembros del equipo externos a la UPM  para analizar y contrastar la información obtenida a través de diferentes asignaturas, cursos, niveles de aprendizaje, titulaciones y centros.
3. Se evaluará la calidad de los datos recolectados y se hará un análisis para mejorar la siguiente iteración del proyecto.

5. Fase de evaluación y análisis de resultados y conclusiones. En esta fase se hará un análisis de las evidencias contrastables de la mejora en el proceso de aprendizaje y en la motivación de tal forma que se puedan definir las conclusiones de la ejecución de los planes de cada asignatura. En concreto, las actividades a realizar en esta fase son:

1. Se elaborarán las conclusiones de esta iteración por cada uno de los planes de las asignaturas así como también aquellas a nivel global de la experiencia, lo que incluye a las experiencias realizadas en los otros centros educativos a los que pertenecen los miembros del equipo externos a la UPM.
2. Se elaborará un plan de mejoras o aspectos nuevos a integrar en la siguiente iteración del proyecto. 

Fase 6: Diseño de patrones de las actividades de aprendizaje. En esta fase se elaborará la primera versión del catálogo de actividades de aprendizaje, de acuerdo a los resultados y a las conclusiones definidas en la fase anterior. En concreto, las actividades a realizar en esta fase son:

1. Se organizarán las actividades por conceptos y estrategias de aprendizaje.
2. Se identificarán los patrones a diseñar.
3. Se definirán cada una de las secciones que debe contener la plantilla genérica del patrón.
4. Se rellenará para cada patrón identificado, la plantilla genérica de patrones.
5. Se evaluarán y validarán los patrones en reuniones con todos los miembros del equipo.

Fase 7: Evaluación de herramientas software de apoyo a la ejecución de los patrones. En esta fase se evaluarán algunas herramientas software de dominio público que puedan considerarse de gran utilidad para la ejecución de los patrones de actividades de aprendizaje. En el caso que las herramientas evaluadas no se ajusten a las necesidades que se requieren de apoyo a la ejecución de los patrones y de retroalimentación con los alumnos, se establecerán los requisitos de una herramienta software ad-hoc que se adapte a las necesidades de usuario identificadas.

Recursos y materiales docentes a utilizar:

La idea es utilizar los recursos/materiales de apoyo a la docencia de nuestro Departamento y de nuestra Escuela, a saber:

• Reserva de aulas para la impartición de las clases que se presten al desarrollo de nuestras actividades de aprendizaje. Por ejemplo, para las asignaturas que incluyen la competencia genérico Trabajo en Equipo solicitaremos a la Jefatura de Estudios de nuestro centro la asignación de un aula cuyo mobiliario favorezca el trabajo en grupo. 
• Uso de los medios de los que disponen las aulas como cañón y pizarra.
• Material de papelería como folios tamaño A3, post-it, rotuladores y algún otro material adicional que solicitaremos a la Dirección del Departamento.

Recursos y materiales docentes a elaborar:

Consideramos que el catálogo de patrones de las actividades de aprendizaje realizadas tanto en la primera como en la segunda iteración harán parte de un material docente que  pretendemos que esté disponible a la comunidad de la UPM. Nuestra idea inicial es que después de refinar la metodología y después de ejecutar algunas iteraciones del proyecto (puede ser que esta segunda iteración sea suficiente pero no lo podemos determinar a priori) seamos capaces de tener una versión del catálogo lo suficientemente adecuada y completa para ser publicable y compartida en nuestra Universidad. 

?La evaluación de esta iteración del proyecto permitirá determinar el nivel de éxito de la experiencia con respecto a si el público objetivo ha alcanzado los objetivos definidos en términos de los resultados de aprendizaje demostrados en los temas seleccionados y en su motivación frente a ellos. Además, la evaluación debe determinar si existe alguna evidencia de que estos resultados pueden ser mejores de forma global que los resultados obtenidos cuando se utilizan  actividades de aprendizaje tradicionales o convencionales, y por tanto podemos concluir qué selección de estrategias elegidas para las actividades de aprendizaje diseñadas para cada tema son más eficaces que otras y qué actividades tipo se pueden definir como eficaces, si las hay que puedan ser parte del catálogo de patrones.

Consideramos que la evaluación de esta iteración, y en particular de las actividades de aprendizaje que queremos poner en práctica,  está relacionada con la mejora de las competencias de Resolución de problemas, Análisis y Síntesis y Trabajo en Equipo en dos aspectos: tanto en lo relativo a la adquisición correcta de los conceptos (conocimiento) como en lo relativo  a  la motivación en relación con la actitud del alumnos para enfrentarse a ella.

Parte de la evaluación que puede utilizarse para medir el avance o la mejora de estos dos aspectos (aprendizaje y motivación) es realizar una medición del estado de estos dos aspectos antes de ejecutar la actividad de aprendizaje y después de haberla realizado.

En el aspecto relacionado con la adquisición del conocimiento o aprendizaje, la evaluación y el seguimiento de los mecanismos de evaluación los vamos a orientar en dos dimensiones: evaluación unidimensional y evaluación bidimensional o compartida. En concreto, los elementos a ser evaluados versarán sobre las actividades de aprendizaje planteadas (respecto al crédito ECTS) para aquellas realizadas en clase (presenciales) como aquellas planteadas para ser autónomas (no presenciales) con el fin de que el alumnado se autorregule en sus aprendizajes. A continuación se explican las técnicas a utilizar se en estas dos dimensiones:

1. Evaluación unidimensional: se llevará a cabo a través de técnicas como la  heteroevaluación (por parte del profesor y aplicando los criterios que en las guías docentes de las asignaturas describen los resultados de aprendizaje que debe tener cada estudiante al término del proceso/cuatrimestre) y la autoevaluación (en la cual el alumnado es quien valora su propia actividad, también de acuerdo a los instrumentos que aporta el profesorado como apoyo).
2. Evaluación bidimensional: se llevará a cabo a través de técnicas como la evaluación entre iguales (que se corresponderá con las actividades de aprendizaje en las que estudiantes evalúan las actividades de los compañeros) y la evaluación externa (que se corresponderá con las actividades de aprendizaje en las que tanto el profesor como los alumnos evalúan un caso de estudio en el que no han participado en su desarrollo y por tanto les permite actuar como meros evaluadores externos).

En cuanto a la medición de los resultados, obtendremos puntuaciones obtenidas a través de pre-tests y  post-tests aplicados a cada una de las actividades de aprendizaje. Los pre-test y post-tests son utilizados comúnmente en muchos estudios para la medición de resultados en diferentes estrategias como por ejemplo, para Gamificación [Petri, 2017].  Esta medición podrá ser una combinación de cuestionarios con ejercicios/preguntas abiertas,  o ejercicios prácticos a desarrollarse en el aula o fuera de ella. También esta medición tendrá que tener aspectos que permitan identificar la autonomía, el razonamiento crítico, el trabajo colaborativo, entre otros. También consideramos importante que incorporen elementos en estas mediciones que acompañen no solo la evaluación por parte del profesor sino la auto-evaluación, la evaluación entre iguales y la evaluación externa, es decir, que se generen espacios dentro del aula para los alumnos se evalúen entre ellos mismos y actúen como evaluadores externos.

Por otro lado, en cuanto al aspecto relacionado con la motivación, los elementos a ser evaluados también versarán sobre las actividades de aprendizaje tanto para aquellas realizadas en clase (presenciales) como para aquellas planteadas para ser autónomas (no presenciales).  En cuanto a la medición de los resultados tendremos en cuenta los siguientes parámetros:

• Asistencia a lo largo del curso.
• Encuestas iniciales, intermedias y finales sobre la percepción subjetiva que los alumnos tienen respecto de cada uno de los temas sobre los cuales versan las actividades de aprendizaje.

Con respecto al seguimiento, consideramos que los datos recolectados en cada una de las actividades de aprendizaje ejecutadas deben ser sistemáticamente analizados para responder tanto a los objetivos de aprendizaje (para alcanzar un refuerzo de la actitud) como a los resultados de los alumnos frente a las competencias. Cabe la pena recalcar que hay que procurar que la evaluación del seguimiento no sea únicamente diagnóstica (para conocer el nivel de desarrollo de conocimientos y competencias), sino también formativa; esto es, que, a partir de los resultados, permita modificar –si procede- las actividades de aprendizaje y su ejecución.

Inicialmente, consideramos que las replicaciones deben realizarse en las mismas asignaturas durante la impartición de varios cursos consecutivos con el fin de conseguir un conjunto de datos sólidos que nos permitan realizar un mejor análisis de los resultados y una corrección de los aspectos detectados en las primeras iteraciones del proyecto. Adicionalmente, seguiremos trabajando en la consolidación del espíritu de colaboración que se ha iniciado en la primera iteración con el grupo de profesores de la Universidad Autónoma de Madrid y la profesora de la Universidad Complutense de Madrid. Con ellos vamos a trabajar de forma coordinada en la consecución de objetivos (en particular el objetivo 5) para que éstos se mantengan en las siguientes iteraciones del proyecto.

El seguimiento y la replicación de esta iniciativa durante varias iteraciones del proyecto podrían permitir estudios transversales a través de la extrapolación a otras asignaturas del área de Lenguajes e Ingeniería del Software no solo dentro de los planes de la ETSISI sino también dentro de  los diferentes planes de estudios de nuestra Universidad en aquellas asignaturas relacionadas con las competencias genéricas de Resolución de Problemas, Análisis y Síntesis y Trabajo en Equipo.

Los productos tangibles que se obtendrán a la finalización del proyecto son básicamente dos:

1. El catálogo de patrones de diseño de las actividades de aprendizaje que deberá contener patrones de diseño obtenidos tanto en la primera como en la segunda iteración de este proyecto. En sí mismo, un patrón de diseño es una descripción genérica de una práctica que ha sido probada en varias ocasiones y cuyos resultados han sido satisfactorios.

Específicamente, los patrones de diseño:

• Proporcionan indicaciones claras de las situaciones en las cuales se puedan aplicar estos patrones.
• Permiten reutilizar técnicas: sirven para que las prácticas que funcionan adecuadamente en ciertos ámbitos puedan ser extrapoladas a ámbitos similares de forma fácil siguiendo una adaptación sistemática de tal forma que se asegure el cumplimiento de algunos criterios de calidad.
• Sirven para que personas sin mucha experiencia práctica en el escenario de uso del patrón y sin mucho conocimiento en el contexto del concepto fundamental del patrón, puedan de forma fácil aplicar éstas prácticas sin que esto suponga mayor esfuerzo.
• Permiten evitar la reiteración en la búsqueda de soluciones a problemas ya conocidos y solucionados anteriormente por otros.
• Ayudan a formalizar un vocabulario común entre los diseñadores de los patrones y los usuarios que los aplican.
• Permiten estandarizar el modo en que se realiza el diseño de una actividad de aprendizaje de tal forma que una nueva que pueda ser agregada al catálogo contenga todos los elementos necesarios para que 1) puede ser evaluada y 2) siga los mismos estándares de calidad  que el resto de las que hacen parte del catálogo.

En este sentido, consideramos que el documento que contenga la definición de los patrones de actividades de aprendizaje es en sí mismo un producto fácilmente adaptable y extrapolable a otros contextos similares y por tanto tiene trasferencia directa a diferentes asignaturas en diferentes planes de estudio dentro del área de Lenguajes e Ingeniería de Software (no solo dentro de la UPM sino también fuera de ella).

2. La metodología que hemos definido en el PIE-16 y que queremos refinar en la solicitud de este proyecto. Esta metodología acompaña al catálogo de patrones de diseño de actividades de aprendizaje puesto que ayudaría al profesor a diseñar un plan de ejecución de la adaptación de los patrones a las actividades o tareas que realiza en sus asignaturas. La metodología en sí no es solo el conjunto de pasos sistemáticos que debería seguir un profesor para garantizar la consecución de resultados deseados, sino que también es un compendio de información que le permitirá al profesor tener una guía sobre:

• Cómo llevar a cabo la recolección de datos
• Cómo llevar a cabo la medición de los resultados
• Cómo aplicar diferentes técnicas de seguimiento y evaluación, tanto de los aspectos relacionados con la adquisición de las competencias genéricas y del conocimiento propio de los temas sobre los que versarán las actividades, como también de la motivación de los alumnos.

Consideramos que esta iteración nos va a ayudar a seguir obteniendo resultados en la misma línea que los que estamos obteniendo en el PIE-16: es decir,  resultados que de alguna manera nos permitirán argumentar que estamos obteniendo resultados contrastables de la replicación de las experiencias realizadas en el PIE-16. Como parte de la estrategia de divulgación de este proyecto, consideramos oportuno divulgar los resultados obtenidos en algún congreso/conferencia de innovación educativa o en una publicación en formato revista, que nos permita compartir la experiencia y recibir retroalimentación  por parte de otros grupos de trabajo a nivel nacional o internacional. 

Nosotros mantendremos la colaboración con el equipo de trabajo liderado por el profesor Alfonso Ortega, de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad Autónoma de Madrid, y de forma puntual con la profesora Marina de la Cruz Echandía del Departamento de Sistemas Informáticos y Computación de la Facultad de Informática de la Universidad Complutense.