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Ficha Proyecto I.E. 2008-2009



Coordinador(a): María Jesús Vazquez Gallo
Centro: E.T.S. DE INGENIERÍA CIVIL
Nivel:
Código:
... memoria no disponible
Línea:
Palabras clave:
  • Elaboracion material docente
  • Evaluación de competencias transversales
  • Materias básicas en ingeniería y arquitectura
  • Planificación y coordinación docente
  • Uso de TIC
Miembros de la comunidad UPM que lo componen
Nombre y apellidos Centro Plaza *
Sonsoles Pérez Gómez EUIT FORESTAL TITULAR E.U.
Alicia Cantón Pire ETSI NAVALES TITULAR UNIVERS. INTERINO
María Jesús Vazquez Gallo E.T.S. DE INGENIERÍA CIVIL TITULAR UNIVERS. INTERINO
* La plaza que se muestra corresponde a la ocupada en el momento de la convocatoria
(para PDI/PAS de la UPM, en el resto de casos no se especifica).
Lineas de trabajo principales en las que incide
Línea 2. Proyectos interdisciplinares en titulaciones de grado y postgrado
- Elaboración de materiales comunes en asignaturas que se imparten en diferentes centros y/o en diferentes planes de estudio
Línea 3. Mejora del proceso educativo a nivel de asignaturas de grado y postgrado
- Desarrollo de material docente para la Red
- Cambio metodológico orientado al parendizaje y evaluación de competencias generales, complementarias a las competencias específicas de la asignatura
Descripción del desarrollo y las fases
RESUMEN DEL PROYECTO

 

En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, uno de los objetivos fundamentales de las nuevas enseñanzas universitarias es que los estudiantes adquieran una serie de competencias vinculadas con su titulación. En la memoria para la solicitud de verificación de títulos oficiales que las Universidades deben presentar, el primer punto del apartado de Objetivos versa sobre las competencias generales y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios, que serán exigibles para otorgar el título y que deben ser evaluables.
 
Por ello, a la hora de diseñar un nuevo título, es preciso: definir de manera concreta las competencias relevantes, desarrollar una metodología de enseñanza-aprendizaje orientada a la adquisición de dichas competencias y establecer un sistema de evaluación coherente con todo lo anterior.
 
Con este proyecto, el Grupo de Innovación Educativa “Mejora del Aprendizaje de las Matemáticas en las Ingenierías” (MAMI), pretende avanzar en esta triple tarea, en el caso particular de la materia básica de Matemáticas, en la rama de Ingeniería y Arquitectura, de especial importancia en las titulaciones de la Universidad Politécnica de Madrid.
 
El proyecto consiste en la elaboración de material docente específico para el desarrollo y la evaluación de competencias en las asignaturas de Matemáticas de Ingeniería o Arquitectura. Este material docente, en formato de libro electrónico, podrá ser accesible en la Red y aumentará los recursos docentes disponibles en las asignaturas de Matemáticas que se impartan en la UPM. Se pretende, además, ensayar el uso de este material en tres asignaturas de primer curso de distintas titulaciones de la UPM, utilizando las nuevas tecnologías, en la línea del Proyecto de Innovación Educativa “Seguimiento y Autoevaluación en Matemáticas”, llevado a cabo durante el curso 2006/07 por el GIE MAMI en tres centros de dicha universidad.
 

Tradicionalmente, las metodologías de enseñanza-aprendizaje y los sistemas de evaluación universitarios se han centrado en los contenidos. Recientemente, se ha empezado a considerar las competencias específicas de cada asignatura. Lo innovador de este proyecto consiste en: proponer una relación de competencias transversales en Matemáticas en el ámbito de las Ingenierías y la Arquitectura, junto con una metodología que permita desarrollar dichas competencias, y un sistema de evaluación que las valore explícitamente, de manera integrada con las competencias específicas y los contenidos de cada asignatura.

OBJETIVOS DEL PROYECTO

 

De manera concreta, los logros fundamentales que se pretende conseguir con el desarrollo de este proyecto son los siguientes:
 
 
 
·         Establecer unas líneas básicas de actuación en la definición de las competencias relacionadas con las Matemáticas en los nuevos programas formativos de Ingeniería y Arquitectura, que puedan ser útiles en la verificación de las titulaciones correspondientes.
 
 
·         Elaborar un material docente adecuado para el desarrollo y la evaluación de las competencias transversales en la materia de Matemáticas en las titulaciones de Ingeniería y Arquitectura, en formato de libro electrónico que pueda ser accesible en Red y, por tanto, compartido por la comunidad universitaria.
 
 
·         Confirmar que la integración de este tipo de competencias en los objetivos, metodología y sistemas de evaluación mejora el proceso enseñanza-aprendizaje en la materia de Matemáticas y, consecuentemente, el rendimiento académico de los estudiantes, especialmente en los primeros cursos de las titulaciones de la UPM.
 
 
Estos objetivos se enmarcan en las líneas del GIE MAMI, a saber, el desarrollo de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje y la incorporación de las nuevas tecnologías a la formación presencial, puesto que la evaluación que se propone para las competencias transversales en Matemáticas se realiza a través de la plataforma educativa de la UPM.

 

JUSTIFICACION DEL PROYECTO

 

Según el Real Decreto 1393/2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales en España: “Los planes de estudios conducentes a la obtención de un título deberán, por tanto, tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas. Se debe hacer énfasis en los métodos de aprendizaje de dichas competencias así como en los procedimientos para evaluar su adquisición”.
 
De acuerdo con esto, dado el perfil académico-profesional de una titulación, los objetivos de aprendizaje del plan formativo se establecerán en términos de la adquisición de competencias por parte del estudiante. Posteriormente, será preciso seleccionar los contenidos necesarios para lograr las competencias establecidas y plasmarlos en los programas de las asignaturas de los planes de estudio.
 
En concreto, para cada módulo o materia del plan de estudios, propuesto en la memoria de verificación de un título oficial, es preciso describir los siguientes aspectos:
 
-     Competencias que adquiere el estudiante con dicho módulo o materia.
-    Contenidos.
-   Actividades formativas con su contenido en créditos ECTS, su metodología de    enseñanza-aprendizaje y su relación con las competencias
-   Sistema de evaluación de la adquisición de las competencias y sistema de     calificaciones.
 
Este proyecto pretende contribuir a realizar satisfactoriamente esta tarea, que resulta especialmente importante en las primeras etapas del proceso formativo, en las materias básicas de carácter transversal sobre las que se asienta el aprendizaje posterior. El proyecto se centra en la Matemática, como una de las materias básicas de la rama de Ciencias y de la de Ingeniería y Arquitectura.
 
Respecto a las competencias, además de la definición del diccionario de la Real Academia Española del término competencia como la pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado, se pueden considerar como capacidades de enfrentarse con garantías de éxito a una tarea en cierto contexto [2]. Una sociedad que cambia con rapidez precisa una formación que capacite personas para actuar en diversos contextos y no le basta con individuos que almacenen conocimientos que podrían quedar obsoletos o que, sencillamente, estén entrenados para realizar tareas mecánicas. Un saber competente es aquel que puede usarse para resolver situaciones problemáticas en distintas situaciones y es en este sentido en el que se propone utilizar competencias como objetivos hacia los que orientar la enseñanza y el aprendizaje. En el campo de las Matemáticas, en el que la actividad esencial es, justamente, la de plantear y resolver problemas, esto resulta especialmente adecuado.
 
Tradicionalmente, se distinguía entre teoría y práctica. Hay teorías cuya comprensión nos hace más competentes en un campo concreto y otras que no. Análogamente, hay prácticas cuyo dominio nos hace más competentes en dicho campo y otras que no porque, por ejemplo, han quedado obsoletas. Las competencias integran teoría y práctica, los contenidos y el saber hacer.
 
Habitualmente, las competencias se clasifican en generales y específicas. Las competencias generales se relacionan con operaciones mentales aplicables en muy diversos contextos y suelen definirse para uno o varios conjuntos de estudios. Las competencias específicas son más precisas en los procesos mentales a los que se refieren y los contextos en los que se aplican y se pueden asociar a un campo más concreto. En cualquier caso, la distinción depende del ámbito en el que se encuadren, que en este trabajo será el de las Matemáticas en una titulación de la rama de Ingeniería y Arquitectura.
 
Se habla además de competencias transversales, que no es un tercer tipo de competencia añadido a las genéricas y las específicas, sino una competencia que recorre horizontalmente el curriculum. Una competencia transversal en la materia de Matemáticas, por ejemplo, manejar con soltura el lenguaje matemático, estaría presente en todas las asignaturas de Matemáticas de una titulación concreta, y una competencia transversal en la titulación, por ejemplo, aplicar conocimientos a la práctica, estaría presente en todas las asignaturas de la titulación. Lo más habitual entonces es que las competencias transversales sean algunas de las generales, como lo es el manejar con soltura el lenguaje matemático en el ámbito de las Matemáticas.
 
Una vez seleccionadas las competencias relativas a una asignatura de Matemáticas concreta, podemos distinguir entre las generales y las específicas: a saber, analizar información y sintetizarla, entre otras, serían competencias generales y calcular el límite de sucesiones numéricas sería una competencia específica típica del Análisis Matemático, o resolver sistemas de ecuaciones lineales lo sería del Álgebra. Sin embargo, esta clasificación no ayuda mucho en la tarea de decidir qué competencias son relevantes en el marco más global de las Matemáticas en las Ingenierías.
 
A este respecto, una referencia que puede ser de utilidad y que se ha utilizado en la elaboración de un buen número de los libros blancos de titulaciones es la documentación del proyecto Tuning [8] en el que diversas universidades europeas han colaborado en la construcción de un marco común de formación. Este proyecto establece tres tipos de competencias:
·         instrumentales, competencias cognoscitivas como analizar y sintetizar, metodológicas como organizar y planificar, tecnológicas como manejar un ordenador, y lingüísticas como expresarse adecuadamente en una segunda lengua;
·         interpersonales, competencias individuales como ejercer la autocrítica y sociales como trabajar en equipo;
·         sistémicas, competencias que conciernen a los sistemas como un todo, requieren como base la adquisición previa de los dos tipos anteriores; algunos ejemplos son aplicar conocimientos a la práctica, adaptarse a nuevas situaciones, etc.
 
y propone una lista de competencias generales y específicas para distintas áreas temáticas, entre ellas la de Matemáticas. Existen más clasificaciones que suelen ser de carácter bastante general [2, 9].
 
Lo que se pretende con este proyecto es, a partir de una selección de competencias transversales en el ámbito de la materia básica de Matemáticas en la rama de Ingeniería y Arquitectura, elaborar un material docente adecuado para desarrollarlas e implementar sistemas de evaluación coherentes con todo ello.
 
En el futuro, se podría trabajar con la misma filosofía en marcos más concretos, por ejemplo, para un tipo particular de Ingeniería o sólo para Arquitectura, así como para asignaturas concretas en las distintas áreas de Matemáticas: Álgebra, Análisis Matemático, Geometría y Topología, Matemática Aplicada y Estadística e Investigación Operativa.
 
En cuanto a la metodología de enseñanza-aprendizaje, lo clásico, en las asignaturas de Matemáticas, consiste en impartir clases magistrales presentadas de forma sistemática, deductiva, euclidiana, yendo de lo general a lo particular, las llamadas “clases de teoría”. En estas clases, habitualmente, las definiciones, resultados y ejemplos expuestos tienen escasa o nula conexión aparente con la titulación en la que se imparten. En algunos casos, a las clases teóricas, se les añade una pequeña cantidad de clases prácticas, conocidas como “clases de problemas” en las que el profesorado muestra al estudiante una serie de procedimientos y técnicas para resolver problemas, muchas veces rutinarios, basados en los resultados anteriores. Se supone que después el estudiante trabaja la teoría y se ejercita en la práctica, que todo ello le conduce a “saberse la asignatura” y que, finalmente, lo demuestra superando usualmente un único examen, casi siempre escrito y consistente en resolver problemas.
 
El efecto de esta metodología en la mayoría de los casos, quizá con la excepción de la propia titulación de Matemáticas, es que inhibe la motivación, el interés y la curiosidad del alumnado. En estas condiciones, los resultados académicos suelen ser muy malos y lo peor es que, incluso quienes aprueban, no le encuentran sentido a lo que supuestamente han aprendido.
 
Por el contrario, las Matemáticas presentadas de manera inductiva, en su proceso de formación, yendo de lo particular a lo general, y experimentadas resolviendo problemas conectados con la vida real que pongan a prueba la curiosidad y las facultades inventivas, tienen la oportunidad de motivar al estudiante de forma que aproveche sus capacidades para comprender la materia y poder utilizarla en el futuro. Se trata de recuperar la heurística o “ars inveniendi” [3,5], que en Matemáticas existe desde la Grecia antigua, en el sentido de comprender el método que conduce a la solución de problemas, en particular, las operaciones típicamente útiles en ese proceso, sin que esto signifique un intento de hacer una lista cerrada de dichas operaciones, ni centrarse más en ellas que en los propios problemas [1,4,6,7].
 
De acuerdo con esta visión, la metodología de enseñanza-aprendizaje que proponemos se basa fundamentalmente en las siguientes tareas/actividades:
 
·         clases expositivas en las que el profesorado presenta y desarrolla los contenidos de la asignatura de forma inductiva, a partir de ejemplos vinculados con la práctica de la titulación correspondiente. Los resultados teóricos se exponen en el momento y en la medida en que son necesarios, haciendo hincapié en cómo y por qué pueden aplicarse a un determinado problema. Se resuelven problemas, enfatizando los procesos implícitos en los métodos de solución. Se trata de mostrar cómo se manifiestan todas las competencias que se pretenden lograr.
·         realización de ejercicios de aplicación de los procedimientos relacionados con los resultados expuestos en clase, que ayudan a su comprensión. Esta actividad debe realizarse con frecuencia y puede hacerse a distancia, a través de una plataforma educativa. Su utilidad es doble: posibilita un seguimiento del estudiante por parte del profesorado y permite que el estudiante autoevalúe el grado de comprensión alcanzado. En cuanto a su relación con las competencias, se orienta sobre todo a: argumentar lógicamente, expresar ideas con rigor y claridad, aplicar el sentido común, razonar cuantitativamente, manejar con precisión el lenguaje matemático, expresar gráficamente datos, procedimientos de resolución y soluciones de un problema, aplicar adecuadamente un resultado matemático, seleccionar procedimientos adecuados de cálculo, seleccionar herramientas adecuadas de cálculo y comprobar que la solución de un problema es correcta o al menos que tiene sentido.
·         realización de problemas relacionados con las competencias transversales en Matemáticas. Los problemas propuestos son independientes de los contenidos de la asignatura, se centran en conocimientos básicos de Matemáticas que ya posee el estudiante cuando llega a la Universidad. Están diseñados para que en su resolución entren en juego las competencias mencionadas. Esta actividad también puede hacerse a distancia, a través de una plataforma educativa.
·         talleres de resolución de problemas dirigidos por el profesor, con el mismo enfoque heurístico mencionado antes, en el que lo importante son los procesos que conducen a la solución. En parte de esos problemas, se incluye la utilización de herramientas computacionales. En algunas ocasiones, se puede trabajar en equipo. Una vez más, como en el caso de las clases expositivas, todas las competencias perseguidas entran en juego.
·         seminarios divulgativos en los que se muestren aplicaciones reales de las Matemáticas en las Ingenierías y en Arquitectura, impartidos por profesionales que trabajen en dichas aplicaciones. Se orienta hacia las siguientes competencias: traducir un problema real a un problema de enunciado matemático con datos e incógnitas, obtener un modelo matemático de un sistema real, diseñar estudios experimentales útiles en la resolución de un problema, interpretar físicamente la solución de un problema matemático, estudiar y predecir el comportamiento de un sistema a partir del modelo.
 
 
Uno de los objetivos de este proyecto es la elaboración de material docente en formato de libro electrónico, útil para la realización de problemas relacionados con las competencias transversales en Matemáticas, completando el trabajo desarrollado por el GIE MAMI, durante el curso 2006/07, en el Proyecto de Innovación Educativa “Seguimiento y Autoevaluación en Matemáticas” (SAM) en tres centros distintos de la Universidad Politécnica de Madrid, con el que se consiguió una sensible mejora del rendimiento académico de los estudiantes en algunas de las asignaturas de Matemáticas de primer curso.
 
 
Finalmente, en cuanto al sistema de evaluación, es sabido que constituye un ingrediente fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, entre otros motivos porque, de manera inevitable, el estudiante orienta su modo de trabajar teniendo en cuenta cómo va a ser evaluado.
 
Todo sistema de evaluación debería ser coherente con los objetivos del aprendizaje y con el propio proceso formativo. Se trata de diagnosticar el grado de consecución de los objetivos, en nuestro caso, la adquisición de competencias. Para ello, será preciso definir criterios de evaluación basados en indicadores que concreten el nivel de dominio de las competencias en cuestión y decidir qué pesos se les asigna, pero además nos parece esencial integrar la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta el trabajo realizado por el estudiante durante el curso y diseñando pruebas de evaluación finales similares a las tareas propuestas previamente.
 
La evaluación continua nos parece razonable porque también el aprendizaje se logra como consecuencia de un proceso que lleva su tiempo, especialmente en Matemáticas, en donde la predisposición del pensamiento para actuar casi instintivamente cuando se enfrenta a un problema, es paulatina y se basa en el trabajo continuado. Las tareas de evaluación realizadas al final de proceso, consistentes en exámenes o no, nos parecen por tanto pertinentes, pero añadidas a lo anterior y no como elemento único de valoración.
 
La fórmula general que se sugiere para la evaluación continua es la siguiente. Si A es la calificación correspondiente a los exámenes finales de la asignatura y B es la que resulta del proceso de evaluación de competencias propuesto, la calificación final de la asignatura sería la máxima entre A y 0’7A + 0’3B, es decir:
 
CALIFICACIÓN FINAL=MÁX(A, 0’7A + 0’3B)
 
Por ejemplo, si A=4’5 basta que B=6’2 para la calificación final sea un 5. Si A=4, haría falta que B=7’4 para que el alumno aprobara también con un 5. Pero si A=5 y B=4, la nota final sigue siendo un 5.
 
En la E.U.I.T. Forestal, se propone una variante de la fórmula anterior, a saber,  CALIFICACIÓN FINAL=MÁX(A, 0’5A + 0’3B + 0’2C ), donde C es la calificación obtenida en otro tipo de de actividades de evaluación continua, como entrega de ejercicios escritos, etc.
 
A la hora de evaluar el logro de las competencias que se planteen como objetivo del aprendizaje de las Matemáticas en las Ingenierías y Arquitectura, parece más sencillo diseñar tareas que reflejen el grado de adquisición de las competencias específicas de cada asignatura. Por ejemplo, en Álgebra Lineal, no es difícil proponer problemas en los que se muestre el grado de adquisición de la competencia: resolver problemas reales empleando sistemas de ecuaciones lineales; o en Análisis, se pueden encontrar tareas adecuadas para diagnosticar el logro de la competencia: resolver problemas de optimización aplicando el cálculo diferencial.
 
Pero ¿cómo evaluar las competencias transversales en el ámbito de las Matemáticas? Para valorar este tipo de competencias, como la capacidad de argumentar lógicamente, razonar cuantitativamente o visualizar geométricamente un problema, nos parece adecuado proponer problemas cuya resolución haga entrar en juego esas capacidades y que no estén relacionados con los contenidos de cada asignatura particular, sino con conocimientos básicos de Matemáticas que ya posee el estudiante cuando llega a la Universidad. Por ejemplo, podemos saber si alguien visualiza que los únicos vectores invariantes por una proyección ortogonal sobre un eje son los de dicho eje, sin necesidad de que sepa calcular los autovectores de la aplicación proyección correspondientes al autovalor 1.
 
En el Proyecto de Innovación Educativa “Seguimiento y Autoevaluación en Matemáticas”, antes mencionado, una parte de las tareas objeto de evaluación -que los estudiantes realizaban aproximadamente una vez al mes- consistía en la resolución razonada de colecciones de problemas de este tipo elaboradas por el profesorado del proyecto. El resto de las tareas evaluables eran ejercicios y algunos problemas sobre los contenidos de las asignaturas en cuestión (Fig. 6). Tras analizar los resultados del proyecto, se observa que los alumnos obtenían mejores puntuaciones en el primer tipo de tareas aún cuando en muchos casos el nivel de dificultad conceptual era mayor que en ejercicios relativos a contenidos específicos de la asignatura. La razón puede ser que no existía la barrera del lenguaje, el estudiante comprendía el problema planteado y podía pensar sobre él.
 
 
 
En conclusión, la implantación de las nuevas enseñanzas universitarias, en la línea del Espacio Europeo de Educación Superior nos lleva a diseñar procesos formativos centrados en el aprendizaje del estudiante, cuyo objetivo es la adquisición de competencias relacionadas con la titulación en cuestión. En este proyecto, en el ámbito de la materia básica de Matemáticas de las titulaciones de Ingeniería y Arquitectura, se propone:
 
-                 la elaboración de un material docente que aborde la definición de las competencias transversales en dicho ámbito y proponga una metodología de enseñanza-aprendizaje basada en una aproximación inductiva a las Matemáticas, enfatizando los métodos de resolución de problemas vinculados con la titulación;
-                el ensayo de un sistema de evaluación continuada que tenga en cuenta explícitamente las competencias transversales en Matemáticas y no sólo las propias de cada asignatura.
 
 
Referencias
[1] M. L. Callejo de la Vega. Investigación y práctica educativa en la resolución de problemas.. Resolución de problemas en los albores del siglo XXI: una visión internacional desde múltiples perspectivas y niveles educativos. Hergué (2000).
[2] J. M. Goñi Zabala. El Espacio Europeo de Ecuación Superior, un reto para la Universidad. Octaedro (2005).
[3] M. de Guzmán. Para pensar mejor. Desarrollo de la creatividad a través de los procesos matemáticos. Pirámide (1995).
[4] K. Nunokawa. Heuristic estrategies and problem situations. Resolución de problemas en los albores del siglo XXI: una visión internacional desde múltiples perspectivas y niveles educativos. Hergué (2000).
[5] G. Polya. Cómo plantear y resolver problemas. Trillas (1965).
[6] A. H. Schoenfeld. Measures of Problem Solving Performance and Problem Solving Instruction. Journal for Research in Mathematical Education. Nº 13, 312-349 (1982).
[7] A. H. Schoenfeld. Matemathical Problem Solving. Academic Press (1985).
[9] L. M. Villar Angulo. P. S. de Vicente Rodríguez, O. M. Alegre de la Rosa. Conocimientos, capacidades y destrezas estudiantiles. Pirámide (2005).
 
FASES DEL PROYECTO

 

El proyecto propuesto se desarrollaría siguiendo una dinámica de reuniones mensuales del profesorado participante en el proyecto, centradas en: la elaboración del libro electrónico sobre competencias relacionadas con las Matemáticas en las Ingenierías y la Arquitectura; el ensayo del sistema de evaluación continua de dichas competencias; y la formación del profesorado a través de seminarios de innovación educativa impartidos por profesionales de reconocido prestigio.
 
En las reuniones iniciales, se recopilaría el material procedente del Proyecto SAM, desarrollado en el curso 2006-07, y se repartiría el trabajo en bloques correspondientes a los participantes en el proyecto.
 
El ensayo del sistema de evaluación continua se llevaría a cabo en una asignatura de Matemáticas de primer curso de las ingenierías Forestal, Naval y de Obras Públicas de la UPM, en los grupos de esas asignaturas correspondientes al profesorado solicitante del proyecto. A través de una plataforma educativa, los estudiantes recibirían y entregarían, una vez completados, los cuestionarios. Las colecciones de respuestas se publicarían inmediatamente después de la entrega, lo que permite la autoevaluación por parte del alumnado. El proceso, gestionado por becarios de apoyo, se repetiría tres veces a lo largo de una asignatura anual.
 
En cuanto a la formación del profesorado del proyecto, además de la asistencia a las actividades organizadas por el ICE de la UPM que se consideren relevantes y la asistencia a congresos y jornadas de innovación educativa en general, se organizarían tres seminarios impartidos por profesionales de reconocido prestigio en los temas relacionados con competencias matemáticas, en los meses de diciembre, febrero y abril, que se celebrarían en las centros: EUIT Forestal, ETSI Navales y EUIT Obras Públicas.
 
El cronograma de las actuaciones previstas durante el curso 2008-09 (considerando el calendario escolar de la UPM) sería el siguiente:
 


meses
OCTUBRE
NOVIEMB.
DICIEMB.
ENERO
semanas
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
5
reunión
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
seminario
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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meses
FEBRERO
MARZO
ABRIL
MAYO
semanas
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
5
1
2
3
4
reunión
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
seminario
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
preparar mat. docente
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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encuestas
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 

meses
JUNIO
JULIO
AGOSTO
SEPTIEMBRE
semanas
1
2
3
4
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
4
reunión
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
evaluación
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
preparar mat.docente
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
encuestas
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

EVALUACION DE RESULTADOS

 

 

Como indicadores que valoren el éxito del proyecto, se proponen:
 
·        Comparación resultados académicos de los grupos en los que se ensaya la evaluación de competencias frente al resto de grupos de las asignaturas implicadas, incluyendo los porcentajes de:
-   aprobados sobre presentados,
-   aprobados sobre matriculados,
-  presentados sobre matriculados.
 
·        Tasa de permanencia en el proyecto por parte de los estudiantes.
 
·        Satisfacción de los alumnos participantes en el ensayo, a través del análisis de los resultados de una encuesta que realizarán en el mes de mayo.
 
·        Satisfacción del profesorado participante en el proyecto, a través del análisis de los resultados de una encuesta que realizarán en el mes de mayo.
 
·        Opinión del profesorado de Matemáticas de cada uno de los centros participantes sobre la metodología propuesta y el sistema de evaluación ensayado, a través del análisis de los resultados de una encuesta que realizarán a final de curso, una vez que esté disponible el libro electrónico sobre las competencias correspondientes.
 
·        Opinión del profesorado de Matemáticas del resto de la UPM sobre la metodología propuesta y el sistema de evaluación ensayado, a través del análisis de los resultados de una encuesta que realizarán a final de curso, una vez que esté disponible el libro electrónico sobre las competencias correspondientes.